職教教師的非正式學(xué)習(xí)：內(nèi)涵、困境與建議

崔玲玲 趙文平

摘? ? 要：在知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下，非正式學(xué)習(xí)對(duì)促進(jìn)職教教師發(fā)展具有重要意義。探索職教教師非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征，分析職教教師非正式學(xué)習(xí)面臨的困境有：職教教師非正式的學(xué)習(xí)意識(shí)有待于加強(qiáng);職教教師的非正式學(xué)習(xí)環(huán)境有待于優(yōu)化;職教教師非正式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系有待于建立。以此為基點(diǎn)，嘗試提出三項(xiàng)應(yīng)對(duì)建議：強(qiáng)化職教教師非正式學(xué)習(xí)的意識(shí); 優(yōu)化非正式學(xué)習(xí)環(huán)境氛圍;研發(fā)職教教師非正式學(xué)習(xí)評(píng)估機(jī)制與標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)鍵詞：職教教師;非正式學(xué)習(xí);教師學(xué)習(xí);認(rèn)證框架

職教教師的發(fā)展一直是職業(yè)教育的熱門話題。一般來說，在個(gè)體的職業(yè)發(fā)展中，“70%—80%的職業(yè)技能來源于非正式學(xué)習(xí)”。[1]當(dāng)前，隨著非正式學(xué)習(xí)理論的興起，把非正式學(xué)習(xí)作為一種新理念或新方式，運(yùn)用到職教教師的發(fā)展中，對(duì)提高職教教師發(fā)展具有重要的意義。本文嘗試探討職教教師非正式學(xué)習(xí)內(nèi)涵，分析其遇到的困難，并提出建議。

一、職教教師非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

（一）非正式學(xué)習(xí)簡述

二戰(zhàn)后，伴隨著各種學(xué)習(xí)理論流派的興起及其觀點(diǎn)的廣泛傳播，學(xué)習(xí)觀念不斷被刷新變革，學(xué)校教育自身面臨嚴(yán)重危機(jī)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況嚴(yán)峻，激發(fā)人們?nèi)找嫔钊雽?duì)知識(shí)和學(xué)習(xí)的理解與研究，由此引發(fā)了人們對(duì)非正式學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。非正式學(xué)習(xí)這一概念最早出現(xiàn)在成人教育研究領(lǐng)域中。其中，美國成人教育之父諾爾斯（Knowles）于1950年出版了《成人的非正式教育——管理者、領(lǐng)導(dǎo)者和教師的指南》，它被認(rèn)為是第一本用非正式教育命名書寫的著作。他通過對(duì)成人學(xué)習(xí)特征的研究，提出了成人教育模式的六大假設(shè)：對(duì)學(xué)習(xí)需要的認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)者的自我概念、學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的作用、學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)的定位和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。他認(rèn)為，正規(guī)教育是最普遍的教育形式，但是，一個(gè)成年人一生所需要的所有內(nèi)容是任何教育機(jī)構(gòu)的所有課程不能全部包含的，即教育應(yīng)當(dāng)深入到成人生活之中，不只局限于正式教育之中。諾爾斯的觀點(diǎn)可以被視為非正式學(xué)習(xí)理論的萌芽。隨后，國際社會(huì)上逐漸掀起了非正式學(xué)習(xí)研究的熱潮。（1）美國的John Stone和Rivera從1961年到1962年間為對(duì)該國2 845名成年人進(jìn)行了自我學(xué)習(xí)調(diào)查;（2）在Knowles的啟發(fā)下，加拿大成人教育學(xué)者和未來學(xué)家Alan Tart在20世紀(jì)60年代后期以訪談的形式研究了成人自主學(xué)習(xí);（3）加拿大多倫多大學(xué)教授大衛(wèi)·利文斯通在1998年領(lǐng)導(dǎo)組建了促成成人非正式學(xué)習(xí)的“終身學(xué)習(xí)新方法研究組織”，并在加拿大進(jìn)行了第一次調(diào)查，將成人非正式學(xué)習(xí)作為主要內(nèi)容;（4）澳大利亞國家職業(yè)教育研究中心2006—2007年的調(diào)查研究，涉及非正式學(xué)習(xí)的主要受益者，工作場所的普遍性和非正式學(xué)習(xí)等內(nèi)容，其成果主要體現(xiàn)在2009年發(fā)布的研究報(bào)告之中;（5）美國成人教育學(xué)家維多利亞（Vicatoria ·J·Marsick）和卡倫·E·瓦特金斯（Karen ·E·Watkins）在工作場所進(jìn)行了一項(xiàng)關(guān)于成人非正式學(xué)習(xí)的特別調(diào)查，其研究成果主要反映在1990年出版的《工作場所的非正式學(xué)習(xí)和零星學(xué)習(xí)》一書以及2001年的 “非正式學(xué)習(xí)和偶發(fā)性學(xué)習(xí)” 文章（Informal and Incidental Learning）中。Marsick和 Watkins在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上認(rèn)為：“非正式學(xué)習(xí)可能是制度化出現(xiàn)，但不是典型的基于教室或者高度結(jié)構(gòu)化的，而且主要是學(xué)習(xí)者自己掌控的學(xué)習(xí)，其常常發(fā)生于非常規(guī)環(huán)境之下，是默會(huì)的、隱性的、被視為理所當(dāng)然的”。[2]國內(nèi)最早研究非正式學(xué)習(xí)的學(xué)者是余勝泉、毛芳，他們認(rèn)為：“非正式學(xué)習(xí)指在非正式學(xué)習(xí)時(shí)間和場所發(fā)生的、通過非教學(xué)性質(zhì)的社會(huì)交往來傳遞和滲透知識(shí)，由學(xué)習(xí)者自我發(fā)起、自我調(diào)控、自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)，主要指做中學(xué)、玩中學(xué)、游中學(xué)，如沙龍、讀書、聚會(huì)、打球等”。[3]綜合學(xué)者們的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，非正式學(xué)習(xí)是一個(gè)與傳統(tǒng)的正式學(xué)習(xí)相對(duì)的概念，是發(fā)生在有組織、有計(jì)劃的課程教學(xué)活動(dòng)之外的一種無意識(shí)的、伴隨式的偶然學(xué)習(xí)活動(dòng)。它與正式學(xué)習(xí)并存，同樣是教師成長發(fā)展的重要途徑。

（二）職教教師非正式學(xué)習(xí)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)

英格斯托姆（Engestr?m）認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是在一種偶然的方式下發(fā)生的，比如工作者轉(zhuǎn)移到不同的部門時(shí)會(huì)獲得新的隱性經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)通常是偶然的和碎片化的，它有時(shí)候可能在無意識(shí)的情況下發(fā)生?！盵4]基于此，筆者認(rèn)為，職教教師的非正式學(xué)習(xí)是指職教教師在日常的工作情境和生活情境中，獨(dú)自地或在群體中無意識(shí)地獲得專業(yè)成長的過程或活動(dòng)。具體來說，首先，職教教師的非正式學(xué)習(xí)是發(fā)生在有組織、有計(jì)劃的培訓(xùn)教育活動(dòng)或自主學(xué)習(xí)活動(dòng)之外的，不是一種正式的學(xué)習(xí)活動(dòng);其次，職教教師的非正式學(xué)習(xí)是伴隨在個(gè)體的日常工作和生活之中，是一種無意的偶然學(xué)習(xí);第三，職教教師的非正式學(xué)習(xí)形式存在于企業(yè)實(shí)踐、實(shí)踐教學(xué)、學(xué)生管理等多種伴隨的形式之中;第四，職教教師的非正式學(xué)習(xí)離不開教師所在的組織和團(tuán)隊(duì)，非正式學(xué)習(xí)發(fā)生在組織文化之中。同時(shí)，需要特別強(qiáng)調(diào)的是，職教教師的非正式學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)并沒有完全分離和明確界限，兩者在時(shí)空、過程、資源與技術(shù)等方面互有交織，呈現(xiàn)出相輔相成的互補(bǔ)關(guān)系。同時(shí)，職教教師的非正式學(xué)習(xí)過程，是一個(gè)曲折探索漸進(jìn)式發(fā)展的過程，學(xué)習(xí)成果可能并不顯著，但會(huì)內(nèi)化于職教教師個(gè)人、倫理、智識(shí)和社會(huì)等維度，通過日常知識(shí)行為活動(dòng)表現(xiàn)出來。

（三）職教教師非正式學(xué)習(xí)特點(diǎn)分析

1.學(xué)習(xí)過程與時(shí)空的延展性。早在1996年，教科文組織就在《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》提到：“人和其他生物的不同點(diǎn)主要就是由于他的未完成性。人永遠(yuǎn)不會(huì)變成一個(gè)完全意義上的成人，他的生存是一個(gè)無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程”。[5]這就意味著，任何人、包括職教教師也不例外，在其生命進(jìn)程中都必須不斷地在變動(dòng)的社會(huì)環(huán)境中學(xué)習(xí)新觀念、新知識(shí)、新技能，以保障基本生存所需和適應(yīng)社會(huì)。從這個(gè)意義上說，職教教師的非正式學(xué)習(xí)是一個(gè)系統(tǒng)性工程，應(yīng)該貫穿于其育人生涯和終身發(fā)展過程的始終。職教教師的非正式學(xué)習(xí)可以發(fā)生在是學(xué)校、教室、實(shí)訓(xùn)工廠、企業(yè)、咖啡廳、同事聚會(huì)場合、家庭聚會(huì)和外出旅游等任何地點(diǎn)，可以發(fā)生在真實(shí)情景之中，也可以發(fā)生在網(wǎng)絡(luò)虛擬情景之中;而非正式學(xué)習(xí)時(shí)間存在不固定性，可以是在課上或課下、自我教學(xué)反思時(shí)或與朋友同行閑聊交流時(shí)等。除此之外，其學(xué)習(xí)還深受職教教師個(gè)體屬性、多元角色、非正式學(xué)習(xí)資源與環(huán)境、體制機(jī)制等多重因素共同影響。因此，職教教師的非正式學(xué)習(xí)過程不可避免地充滿了空間和時(shí)間的不確定性。

2.學(xué)習(xí)內(nèi)容的無組織性。非正式學(xué)習(xí)不像正式學(xué)習(xí)那樣提前預(yù)設(shè)好了學(xué)習(xí)的內(nèi)容，職教教師非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)容是無組織性的、生成的。在正式學(xué)習(xí)中，職教教師所學(xué)習(xí)的內(nèi)容往往是具有普適性的，能夠按照一定的邏輯來預(yù)先組織起來;而非正式學(xué)習(xí)中，職教教師所學(xué)習(xí)到的內(nèi)容往往是具有個(gè)性化的，難以按照一定邏輯來組織起來。那些教育實(shí)踐智慧往往是職教教師通過非正式學(xué)習(xí)來獲得的，而這種教育實(shí)踐智慧就無法用具體的知識(shí)或文本來預(yù)先組織起來共職教教師來學(xué)，而往往具有情境性和個(gè)體性。

3.學(xué)習(xí)方式的內(nèi)隱性。不像正式學(xué)習(xí)那樣，其方式或?yàn)檠杏?、或?yàn)轳雎爤?bào)告、或?yàn)樽x書報(bào)告等，是可以看見的，職教教師的非正式學(xué)習(xí)除了可能會(huì)在上述方式中伴隨之外，還可能有大量的方式是屬于內(nèi)隱的，我們外在直接看不到、意識(shí)不到，但是卻在發(fā)生著學(xué)習(xí)。

4.學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與成果轉(zhuǎn)化存在滯后性。這是非正式學(xué)習(xí)的典型特質(zhì)之一。在非正式學(xué)習(xí)中，職教教師學(xué)到更多的是隱性知識(shí)。隱性知識(shí)又稱為難言知識(shí)，“屬于未加編碼或難以按邏輯規(guī)則編碼的、高度個(gè)體化的程序性知識(shí)，它直接有賴于個(gè)體在實(shí)踐中的體驗(yàn)、直覺及洞察力”。[6]這些難言的知識(shí)難以用量化的指標(biāo)體系來準(zhǔn)確評(píng)定測(cè)量，學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化也不會(huì)呈現(xiàn)“立竿見影”的效果，無形地存在于個(gè)體的實(shí)踐和技術(shù)思維之中，需要職教教師在其漫長的實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中逐漸實(shí)現(xiàn)這些知識(shí)的頓悟和轉(zhuǎn)化利用，逐漸認(rèn)識(shí)到非正式學(xué)習(xí)的必要性和樂趣。

二、職教教師非正式學(xué)習(xí)的困境

非正式學(xué)習(xí)作為職教教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，應(yīng)有機(jī)地融入職教教師的日常工作和生活中，但在實(shí)踐中，職教教師的非正式學(xué)習(xí)仍面臨一些困境，具體如下。

（一）職教教師非正式學(xué)習(xí)意識(shí)有待于加強(qiáng)

非正式學(xué)習(xí)的引爆點(diǎn)是自身生活、工作的現(xiàn)實(shí)狀況與預(yù)期期望之間的差距，正是這種反差意識(shí)是驅(qū)動(dòng)職教教師持續(xù)不斷縮減差距的內(nèi)部動(dòng)力。但是，一方面，由傳統(tǒng)正規(guī)學(xué)校教育培養(yǎng)的職教教師，深受傳統(tǒng)知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀影響，往往不自覺地把教育與學(xué)校教育等同，學(xué)習(xí)與考試等同，往往認(rèn)為只有有用的、實(shí)用的、能獲得文憑或證書的學(xué)習(xí)，才是有意義的、可以被承認(rèn)的學(xué)習(xí)，那些不合乎教育體制要求的，都是非法的，沒有學(xué)習(xí)的價(jià)值。這些年來，我們一直在追求教育公平，提倡獲得更多的教育機(jī)會(huì)，可是又有多少人思考過學(xué)生究竟學(xué)到了什么，學(xué)會(huì)了什么，是否激發(fā)學(xué)生開始真正有效地學(xué)習(xí)。因此，如何幫助職教教師認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的樂趣與價(jià)值，才是激發(fā)教師可持續(xù)地投入學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。另一方面，一些職教教師在生活和教學(xué)實(shí)踐過程中，可能或多或少地進(jìn)行著非正式學(xué)習(xí)，但他自身并不知道這種行為就是非正式學(xué)習(xí)。同時(shí)，受自身智力與能力水平、學(xué)習(xí)策略與方法等因素局限，實(shí)施非正式學(xué)習(xí)的能力與水平受到不同程度的限制。因此，迫切需要向職教教師傳播和普及非正式學(xué)習(xí)知識(shí)，增強(qiáng)職教教師非正規(guī)學(xué)習(xí)知識(shí)的理解和認(rèn)識(shí)，隨時(shí)隨地進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)。

（二）職教教師非正式學(xué)習(xí)環(huán)境文化氛圍有待于優(yōu)化

為了深入實(shí)施就業(yè)優(yōu)先戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國戰(zhàn)略，深化人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，建設(shè)知識(shí)型、技能型、創(chuàng)新型勞動(dòng)者大軍，作為職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)指導(dǎo)的職教教師應(yīng)大力提高教育業(yè)務(wù)能力。但是，無米之炊的環(huán)境現(xiàn)狀成為制約職教教師非正式學(xué)習(xí)的瓶頸。一方面，“硬”環(huán)境尚需優(yōu)化整合與充分利用?！坝病杯h(huán)境是支持靈活、自由進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和主要條件，其中包括：充裕的時(shí)間、富裕的空間、先進(jìn)便捷的技術(shù)平臺(tái)、融共性與個(gè)性一體的學(xué)習(xí)資源等。這些條件中的部分條件，如可支撐職教教師實(shí)施網(wǎng)絡(luò)研修的設(shè)施網(wǎng)絡(luò)、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)系統(tǒng)、數(shù)字化資源等可能已經(jīng)相當(dāng)具備，尚需職教教師去發(fā)掘利用、整合優(yōu)化，當(dāng)然也離不開相關(guān)管理部門的高效管理。另一方面，“軟環(huán)境”領(lǐng)導(dǎo)合作信任文化相對(duì)缺乏。劉勝男在其專著《教師專業(yè)學(xué)習(xí)的實(shí)證研究》一書中分析了影響教師專業(yè)學(xué)習(xí)的三種作用機(jī)制：學(xué)習(xí)導(dǎo)向型領(lǐng)導(dǎo)、教師信任和教師能動(dòng)性。著名學(xué)者哈格里夫斯分析了四種不同的教師文化：（1）個(gè)人主義文化，在這種文化中教師之間相互隔離，教師的主要精力用于處理自己課堂里的事務(wù);（2）分化的文化，教師工作處于相互分立，有時(shí)為爭取權(quán)利與資源而處于相互競爭的群組之中;（3）合作的文化，給予教師之間的開放、互信和支持;（4）硬造的合作，教師被要求去圍繞行政人員的意圖與興趣進(jìn)行“合作”。[7]信任產(chǎn)生合作，積極的信任情感是重要的社會(huì)資源，能增強(qiáng)認(rèn)同感、教育愿景和學(xué)校改進(jìn)。信任關(guān)系有助于促進(jìn)交往雙方更多的接觸、交流，同時(shí)，高層次的教師信任還能夠促進(jìn)雙方更容易“共享”或“認(rèn)同”彼此的觀念、心智模式等，有助于顯性和隱形知識(shí)的傳播。[8]當(dāng)前，職教教師文化構(gòu)建受科層制組織結(jié)構(gòu)和績效工資制管理制度的深刻影響，教師文化主要集中在個(gè)人主義文化，分化的文化和硬造的文化，缺乏文化合作領(lǐng)域，導(dǎo)致有些教師產(chǎn)生擔(dān)心被超越的焦慮感和嫉妒心，或者礙于面子不愿和學(xué)生探討交流，降低把自己的學(xué)術(shù)思想與同事合作分享的意愿，溝通的主動(dòng)性意識(shí)被弱化，減少了教師間通過非正式學(xué)習(xí)進(jìn)行思想與經(jīng)驗(yàn)批判交流，導(dǎo)致知識(shí)學(xué)術(shù)共享機(jī)會(huì)的流失。筆者認(rèn)為，亟待營造一種非正式學(xué)習(xí)文化氛圍，這種氛圍是由職教教師群體，在緊密圍繞學(xué)校使命，堅(jiān)持以學(xué)生為主體和重視教師自我、職業(yè)生涯發(fā)展的理念下，自下而上營造出融合作共享、動(dòng)態(tài)可持續(xù)發(fā)展、反思與認(rèn)同和終身學(xué)習(xí)特征等為一體的積極向上的濃厚學(xué)習(xí)氛圍。這種良好文化氛圍的營造者和受益主體就是職教教師群體自身。

（三）職教教師非正式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系有待于建立

好的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)不僅能夠有效地檢測(cè)學(xué)習(xí)結(jié)果，還能為行動(dòng)提供指導(dǎo)。然而，無論是在職教教師非正規(guī)學(xué)習(xí)的國家政策水平還是職教教師非正式學(xué)習(xí)認(rèn)證體系的實(shí)際操作水平，都尚未形成統(tǒng)一的方案，仍存在較大的可探索空間。例如，《中華人民共和國教師法》《教師資格條例》《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《教育部關(guān)于深化高校教師考核評(píng)價(jià)制度改革的指導(dǎo)意見》《職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃項(xiàng)目管理辦法》在內(nèi)的一系列法律法規(guī)、政策和文件中，尚未對(duì)職教教師的非正式學(xué)習(xí)認(rèn)證體系標(biāo)準(zhǔn)提出建議。這使得通過非正式學(xué)習(xí)而實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的職教教師在某些方面遲遲得不到正式的承認(rèn)，久而久之，難免使得某些職教教師失去進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)的激勵(lì)動(dòng)力，影響非正式學(xué)習(xí)的頻率和質(zhì)量。

三、促進(jìn)職教教師非正式學(xué)習(xí)的建議

在深入理解職教教師非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特點(diǎn)及其困境的基礎(chǔ)上，應(yīng)從意識(shí)強(qiáng)化、環(huán)境優(yōu)化和評(píng)價(jià)機(jī)制建設(shè)三個(gè)方面來推動(dòng)職教教師非正式學(xué)習(xí)。

（一）加強(qiáng)職教教師的非正式學(xué)習(xí)意識(shí)

根據(jù)英國技術(shù)預(yù)測(cè)專家詹姆斯馬丁的估計(jì)，人類科學(xué)知識(shí)在19世紀(jì)每50年翻一番; 在20世紀(jì)中期是每10年增加1倍;自20世紀(jì)90年代以來，人類知識(shí)的增長明顯加快，現(xiàn)在每3至5年翻一番。[9]近10年來，人類知識(shí)總量每3年翻一番。到2020年，每73天就會(huì)翻一番。[10]知識(shí)、科技職業(yè)群的快速更迭速度以及職教改革的大趨勢(shì)，逼迫職業(yè)教師必須具有強(qiáng)烈的非正式學(xué)習(xí)意識(shí)，并學(xué)會(huì)進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)。為此，職教教師應(yīng)樹立一種革命性的全新學(xué)習(xí)觀，應(yīng)努力做到：（1）“必須放棄尋求知識(shí)的絕對(duì)真理和可靠性的基礎(chǔ)，所有的知識(shí)在批判性駁斥中不斷被選中，糾正或放棄，并促進(jìn)知識(shí)的發(fā)展”[11]，放棄唯正規(guī)學(xué)習(xí)和學(xué)校教育本位的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念，達(dá)成對(duì)非正式學(xué)習(xí)廣泛的認(rèn)同感，形成正式學(xué)習(xí)和非正式性都能為我所用的終身學(xué)習(xí)觀和知識(shí)觀。（2）要堅(jiān)持以工作過程所需能力為基礎(chǔ)，以問題和產(chǎn)出為導(dǎo)向，大力推廣“互聯(lián)網(wǎng)+非正式學(xué)習(xí)”模式，推動(dòng)云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、移動(dòng)智能終端等信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在職教教師非正式學(xué)習(xí)方面的應(yīng)用，重點(diǎn)發(fā)展職教教師綜合輔導(dǎo)能力，實(shí)踐能力和學(xué)習(xí)能力（尤其是自主學(xué)習(xí)能力，批判反身能力）、合作能力、科研能力（如課程開發(fā)能力）、評(píng)價(jià)能力。（3）職教教師可以通過參加各種技能競賽或者經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)等非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)，虛心聽取其他教師和團(tuán)隊(duì)的意見與建議，根據(jù)自己的情況制定個(gè)人非正式學(xué)習(xí)發(fā)展計(jì)劃。

（二）優(yōu)化非正式學(xué)習(xí)環(huán)境的氛圍

荀子曾說過，蓬生麻中，不扶則直，白沙在涅，與之俱黑，這意味著環(huán)境對(duì)人們的發(fā)展有著深遠(yuǎn)的影響。非正式學(xué)習(xí)環(huán)境主要指必要的時(shí)間、空間、經(jīng)費(fèi)、外出學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)、專家資源、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)平臺(tái)等資源[12]，一旦缺乏自由支配的學(xué)習(xí)時(shí)間，教師個(gè)人的學(xué)習(xí)和同事之間學(xué)習(xí)分享就會(huì)受到阻礙。因此，首先，要對(duì)環(huán)境中的非正式資源進(jìn)行優(yōu)化整合和高效利用。其次，要利用技術(shù)優(yōu)勢(shì)拓展職教教師的非正式學(xué)習(xí)平臺(tái)，增加學(xué)習(xí)社區(qū)、實(shí)踐社區(qū)、VR或AR培訓(xùn)體驗(yàn)室、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)、教師技能展示活動(dòng)和技能大師工作室等，以吸引越來越多的職教教師進(jìn)入非正式學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)。再次，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要協(xié)調(diào)合理安排職教教師時(shí)間，提供相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)、場地、各種競賽活動(dòng)及專家資源等外部條件支持和精神上的激勵(lì)措施。最后，學(xué)校自身要制定一套學(xué)習(xí)獎(jiǎng)懲制度，如工資水平、崗位輪換、職稱評(píng)定，適當(dāng)運(yùn)用物質(zhì)方面的回報(bào)、引導(dǎo)性的激勵(lì)機(jī)制，以評(píng)促教（教學(xué)），以評(píng)促（教師）發(fā)展，激發(fā)職教教師學(xué)習(xí)的積極性與責(zé)任感。總之，讓教師有所學(xué)，學(xué)有所用，不是假大空的形式學(xué)習(xí)，真正體會(huì)到非正式學(xué)習(xí)的樂趣和實(shí)效性。

（三）研發(fā)職教教師非正式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)機(jī)制與標(biāo)準(zhǔn)

如何科學(xué)有效地評(píng)價(jià)職教教師的非正規(guī)學(xué)習(xí)成果是當(dāng)前職業(yè)教育的一個(gè)重要研究課題。目前，信貸銀行和澳大利亞資格框架（AQF）下的先前學(xué)習(xí)認(rèn)證（RPL）是一種更全面的非正式學(xué)習(xí)成果認(rèn)證方法。筆者經(jīng)過廣泛閱讀文獻(xiàn)資料和深刻思考，初步繪制了職教教師非正式學(xué)習(xí)認(rèn)證與評(píng)估框架（見圖1）。

如圖1所示，職教教師的非正式學(xué)習(xí)認(rèn)證框架由六個(gè)主要組成部分組成：職教教師（學(xué)習(xí)主體），非正式學(xué)習(xí)成果（認(rèn)證內(nèi)容），非正式學(xué)習(xí)成果認(rèn)證機(jī)構(gòu)（認(rèn)證主體），非正式學(xué)習(xí)認(rèn)證轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)（認(rèn)證依據(jù)），質(zhì)檢、監(jiān)察與組織服務(wù)系統(tǒng)和法律支持系統(tǒng)（保障輔助系統(tǒng)）。具體操作流程是：首先，職教教師在非正式資源、技術(shù)和環(huán)境支持下通過非正式學(xué)習(xí)獲得非正式的學(xué)習(xí)成果。其次，職教教師出于某種需要向非正式學(xué)習(xí)認(rèn)證機(jī)構(gòu)提出認(rèn)證申請(qǐng)，并依照認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和要求，按程序提交認(rèn)證所需認(rèn)證材料和證明。接下來，非正式學(xué)習(xí)認(rèn)證機(jī)構(gòu)組織專門認(rèn)證人員廣泛征求利益相關(guān)者意見并遵循若干原則，研究并制定公認(rèn)的非正式學(xué)習(xí)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，并不斷修訂和完善標(biāo)準(zhǔn)。最后，非正式學(xué)習(xí)認(rèn)證機(jī)構(gòu)依據(jù)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，通過“1+ X”方法（由于非正式學(xué)習(xí)具有多方面的不確定特點(diǎn)， 其學(xué)習(xí)成果有很大差異，很難通過一種方法科學(xué)測(cè)評(píng)，往往需要幾種方法交互使用）組織專業(yè)人員按程序進(jìn)行認(rèn)證，并及時(shí)向職教教師反饋認(rèn)證意見。這種意見可以是學(xué)分銀行的累積與轉(zhuǎn)換、技能資格等級(jí)證書或者正規(guī)教育學(xué)歷證書、相應(yīng)的職稱晉升獎(jiǎng)勵(lì)等形式。整個(gè)認(rèn)證過程中的各個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)該有全面的質(zhì)檢、監(jiān)察與組織服務(wù)系統(tǒng)和法律支持系統(tǒng)，給予相應(yīng)的法律保護(hù)、咨詢指導(dǎo)服務(wù)。但是，職教教師非正式學(xué)習(xí)的各個(gè)部分如何科學(xué)引導(dǎo)才能獲得最優(yōu)發(fā)展，如何研發(fā)符合國情的非正式學(xué)習(xí)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（其中應(yīng)包括通過非正式學(xué)習(xí)在職教教師的認(rèn)知和行為方面發(fā)生了哪些變化？獲得了什么？變化如何發(fā)生？以及變化的程度如何等問題），如何使非正式學(xué)習(xí)成果認(rèn)證與正規(guī)教育認(rèn)證、國家職業(yè)資格制度、終身職業(yè)技能培訓(xùn)制度做到有機(jī)融合，仍需進(jìn)一步的研究和探討。

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Abstract：? Under the background of knowledge economy， informal learning is of great significance for promoting the development of vocational education teachers. This research explored the connotation and characteristics of the informal learning of vocational education teachers and analyzed the dilemma of informal learning of Vocational Teachers： the informal learning consciousness and Strategies of vocational teachers need to be strengthened; the informal learning environment of vocational teachers needs to be optimized， and the lack of the informal learning evaluation system of vocational teachers. Based on these dilemma， this research tries to put forward three suggestions： to strengthen teachers' awareness for informal learning; to optimize the environment of informal learning; to develop an informal learning evaluation mechanism and standard for vocational education teachers.

Key words：? vocational education teachers; informal learning; teachers learning; certification framework

[責(zé)任編輯? ? 曹穩(wěn)]