理念：認(rèn)識(shí)非正式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵

高原

摘 要 與正式學(xué)習(xí)相比，非正式學(xué)習(xí)外在的不同反映了其內(nèi)在的變化，這個(gè)變化就是蘊(yùn)藏在非正式學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)理念的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)理念的不同是非正式學(xué)習(xí)區(qū)別于正式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，也是人們需要透過(guò)非正式學(xué)習(xí)特征的表面認(rèn)識(shí)其內(nèi)在的關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞 非正式學(xué)習(xí)；理念；知識(shí)觀

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2016）22-0113-03

Key to Understanding Informal Learning//Gao Yuan

Abstract Compared with formal learning， the external differences of informal learning reflect its internal changes， which is the change of learning idea in informal learning. The difference of learning idea is the key to distinguish informal learning and formal learning， as well as the key for people to understand the inner characteristics through the surface characteristics of informal learning.

Key words informal learning； idea； knowledge concept

1 非正式學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀

所謂非正式學(xué)習(xí)，是相對(duì)正規(guī)學(xué)校教育或繼續(xù)教育而言的，指在工作、生活、社交等非正式學(xué)習(xí)時(shí)間和地點(diǎn)接受新知識(shí)的學(xué)習(xí)形式，主要指做中學(xué)、玩中學(xué)、游中學(xué)，如沙龍、讀書(shū)、聚會(huì)、打球等[1]。非正式學(xué)習(xí)英文稱為Informal Learning，是一個(gè)外來(lái)詞匯，國(guó)內(nèi)對(duì)非正式學(xué)習(xí)的關(guān)注和研究時(shí)間不長(zhǎng)，始于20世紀(jì)末。

2005年，國(guó)內(nèi)學(xué)者余勝泉、毛芳在《電化教育研究》第10期上發(fā)表了題為“非正式學(xué)習(xí)：e-learning研究與實(shí)踐的新領(lǐng)域”的學(xué)術(shù)論文，論文不僅介紹了非正式學(xué)習(xí)的概念，還對(duì)非正式學(xué)習(xí)的時(shí)代意義、內(nèi)涵和特點(diǎn)、理論基礎(chǔ)、典型形式、促進(jìn)與實(shí)施策略進(jìn)行了介紹。論文對(duì)非正式學(xué)習(xí)闡述全面、系統(tǒng)，在國(guó)內(nèi)非正式學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域堪稱轉(zhuǎn)折點(diǎn)，隨后有關(guān)非正式學(xué)習(xí)研究的論文數(shù)量明顯增多，并且不少研究都引用了這篇論文。

筆者通過(guò)CNKI（中國(guó)知網(wǎng)）進(jìn)行文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，截至2015年12月，和非正式學(xué)習(xí)有直接關(guān)聯(lián)的論文有318篇，其中2014年、2015年共有論文90篇，占文獻(xiàn)總數(shù)量的28.3%，說(shuō)明國(guó)內(nèi)有關(guān)非正式學(xué)習(xí)的研究成果尚不算豐厚，但近兩年又有上升趨勢(shì)。筆者根據(jù)學(xué)者王妍莉等通過(guò)內(nèi)容分析法對(duì)國(guó)內(nèi)非正式學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn)，近年來(lái)國(guó)內(nèi)對(duì)于非正式學(xué)習(xí)的研究主要側(cè)重于相關(guān)技術(shù)、資源建設(shè)、實(shí)踐成果等應(yīng)用方面，綜合來(lái)看，應(yīng)用方面的研究超過(guò)研究?jī)?nèi)容的80%[2]。楊欣、于勇的研究也證實(shí)，有關(guān)非正式學(xué)習(xí)的應(yīng)用研究在國(guó)內(nèi)備受學(xué)者青睞，成為研究的重點(diǎn)[3]。

任何理論的創(chuàng)立最終都是為了在實(shí)踐中能夠得到應(yīng)用，否則，再完美的理論也會(huì)失去其存在的價(jià)值。人們把非正式學(xué)習(xí)理論應(yīng)用到很多具體領(lǐng)域，說(shuō)明非正式學(xué)習(xí)在實(shí)踐中有很強(qiáng)的應(yīng)用和研究?jī)r(jià)值，得到實(shí)踐的歡迎。筆者以為，非正式學(xué)習(xí)越是在實(shí)踐中受歡迎，就越需要加強(qiáng)對(duì)其理論方面的研究，以促進(jìn)其不斷發(fā)展完善，更好指導(dǎo)實(shí)踐。

當(dāng)前人們對(duì)非正式學(xué)習(xí)理論層面的探討傾向于對(duì)其特征的關(guān)注，非正式學(xué)習(xí)的特征是其區(qū)別于正式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，也是人們認(rèn)識(shí)和研究非正式學(xué)習(xí)的主要抓手，更是其吸引眾人目光的焦點(diǎn)。但從研究的歷程來(lái)看，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)還不能止步于此，還需對(duì)特征背后所隱含的東西開(kāi)展深入研究。事實(shí)上，對(duì)非正式學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)容易為其特征的表面所吸引，也容易因其表面的特征而疏忽對(duì)其內(nèi)在的認(rèn)識(shí)。

筆者認(rèn)為，與正式學(xué)習(xí)相比，非正式學(xué)習(xí)外在的不同反映了其內(nèi)在的變化，這個(gè)變化就是蘊(yùn)含在非正式學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)理念實(shí)現(xiàn)了轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)理念的不同是非正式學(xué)習(xí)區(qū)別于正式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，也是人們需要透過(guò)非正式學(xué)習(xí)特征的表面認(rèn)識(shí)其內(nèi)在的關(guān)鍵?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，筆者試圖對(duì)非正式學(xué)習(xí)所蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)理念進(jìn)行探討，并求教于大家。

2 非正式學(xué)習(xí)體現(xiàn)的是后現(xiàn)代主義的知識(shí)觀

現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)具有客觀性、普遍性、價(jià)值中立性、實(shí)用性與功利性的特征?，F(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的客觀性、普遍性、價(jià)值中立性和實(shí)用性及功利性的追求雖然消除了知識(shí)的主觀性、個(gè)體性和不確定性等缺陷，但也帶來(lái)一些問(wèn)題，使知識(shí)缺少人性的溫度，變得生硬、冷漠，這樣的知識(shí)缺乏與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系。知識(shí)因人的參與而生成，所以知識(shí)應(yīng)體現(xiàn)人類的價(jià)值取向，現(xiàn)代知識(shí)觀下的知識(shí)缺失價(jià)值取向，它異化了人與自然、人與人之間的關(guān)系。

知識(shí)的絕對(duì)客觀性和確定性，在一定程度上導(dǎo)致人們只重視以符號(hào)系統(tǒng)形式保存、積累下來(lái)的社會(huì)知識(shí)，注重社會(huì)知識(shí)向?qū)W生個(gè)體的傳授，而忽視了社會(huì)知識(shí)的個(gè)人化，把個(gè)人知識(shí)與社會(huì)知識(shí)簡(jiǎn)單地對(duì)立起來(lái)。忽視了從個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中獲取自下而上的知識(shí)，個(gè)體在很大程度上只是在被動(dòng)地接受知識(shí)，從而抑制了個(gè)體對(duì)知識(shí)的批判意識(shí)和能力。對(duì)非正式學(xué)習(xí)的理性認(rèn)識(shí)反映了人們的知識(shí)觀發(fā)生變化，這種變化通過(guò)后現(xiàn)代主義的知識(shí)觀集中體現(xiàn)。

1）不再具有絕對(duì)的客觀性，而是具有相對(duì)的不確定性。知識(shí)不是主體對(duì)客觀世界直觀的“鏡式反映”的結(jié)果，而是主體與客體之間溝通和對(duì)話的結(jié)果，溝通和對(duì)話的過(guò)程基于主體的經(jīng)驗(yàn)和所處的社會(huì)文化背景，知識(shí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的[4]。這樣的知識(shí)成為一種主體性的存在，這種主體性的存在導(dǎo)致知識(shí)不再具有絕對(duì)的客觀性。

2）具有開(kāi)放性，與封閉性相對(duì)立。知識(shí)系統(tǒng)是開(kāi)放的，不是封閉的，各種突發(fā)事件、外部干擾、錯(cuò)誤都有可能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)契機(jī)，最終形成有價(jià)值的知識(shí)。

3）具有復(fù)雜性，與單一性相對(duì)立?，F(xiàn)實(shí)世界是一個(gè)充滿各種聯(lián)系的網(wǎng)狀世界，由多種交互作用的要素組成，個(gè)體處于這一網(wǎng)絡(luò)之中而非網(wǎng)絡(luò)之外，于是形成一種主體與客體、主觀與客觀相互交融的、復(fù)雜的知識(shí)狀態(tài)。

4）傳播方式的多樣化。以往知識(shí)的傳播主要依靠教師課堂傳授和書(shū)本兩種方式，當(dāng)下知識(shí)的傳播卻可以依托各種技術(shù)，實(shí)現(xiàn)傳播方式的大跨越。

3 非正式學(xué)習(xí)使人們平等地享有學(xué)習(xí)的權(quán)利

以往，人們習(xí)慣性地認(rèn)為學(xué)習(xí)行為只能發(fā)生在教室中、課堂內(nèi)，是那些走進(jìn)學(xué)校坐在教室里的人的特殊權(quán)利，走出學(xué)校大門或無(wú)法進(jìn)入學(xué)校大門的人不能享受學(xué)習(xí)的權(quán)利。這樣的觀念顯然建立在傳統(tǒng)的機(jī)構(gòu)化和結(jié)構(gòu)化了的教育體制之上，認(rèn)為知識(shí)傳播的活動(dòng)和學(xué)習(xí)的行為只能以正式學(xué)習(xí)的形式發(fā)生在正規(guī)的教育機(jī)構(gòu)中。這種觀念反映了人們對(duì)獲得知識(shí)的熱切渴望，也折射出人們對(duì)正式學(xué)習(xí)的非理性認(rèn)識(shí)，更是那些被排斥在教育體制之外的人們失落心理的真實(shí)體現(xiàn)。很明顯，這種狹隘的認(rèn)識(shí)自然地把大部分人排除在可以產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為的主體之外，使人們無(wú)法平等地享有學(xué)習(xí)的權(quán)利。

相對(duì)于人的一生，人們?cè)趯W(xué)校中的時(shí)間畢竟是短暫的，何況有的人一生都沒(méi)有接受過(guò)學(xué)校教育。如果按照上述邏輯進(jìn)行認(rèn)識(shí)，能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)的主體只能是人類社會(huì)的一小部分，大部分人是不能學(xué)習(xí)或不能繼續(xù)學(xué)習(xí)的?，F(xiàn)實(shí)給出的回答并非如此，常說(shuō)不學(xué)習(xí)就會(huì)為社會(huì)所淘汰，為什么絕大多數(shù)的人沒(méi)有繼續(xù)進(jìn)行學(xué)校中的學(xué)習(xí)行為而并沒(méi)有被社會(huì)淘汰？答案只能是人們?cè)谝詫W(xué)校為代表的正規(guī)教育機(jī)構(gòu)之外仍然進(jìn)行著學(xué)習(xí)活動(dòng)，即非正式學(xué)習(xí)的活動(dòng)。非正式學(xué)習(xí)沒(méi)有正規(guī)教育中過(guò)多的限制，是每個(gè)人天然的權(quán)利，尤其是那些已經(jīng)結(jié)束學(xué)校教育或從未接受過(guò)學(xué)校教育的人們，他們依靠非正式學(xué)習(xí)很好地應(yīng)對(duì)工作和生活中的各種挑戰(zhàn)，不僅未被社會(huì)所淘汰，甚至成為緊跟時(shí)代步伐的不斷創(chuàng)新的群體。非正式學(xué)習(xí)使人人都可以成為學(xué)習(xí)的主體，成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的真正主人。

4 知識(shí)來(lái)源的渠道不再局限

建立在傳統(tǒng)的機(jī)構(gòu)化和結(jié)構(gòu)化了的教育體制之上的學(xué)習(xí)觀念很自然地會(huì)認(rèn)為知識(shí)來(lái)源的渠道主要是書(shū)本和教師。書(shū)本和教師固然是知識(shí)來(lái)源的重要渠道，尤其是那些已經(jīng)被高度程序化和理論化的知識(shí)。如果是在過(guò)去，人類知識(shí)總量不多和更新速度較慢的情況下，人們依靠書(shū)本和教師獲得的知識(shí)完全可以應(yīng)對(duì)工作和生活的要求，但當(dāng)下的情況則完全不同。正如哈佛大學(xué)教授、著名的社會(huì)學(xué)家和未來(lái)學(xué)家丹尼爾·貝爾在1973年所述：“即將來(lái)臨的后工業(yè)社會(huì)（即當(dāng)下的社會(huì)）與以往工業(yè)社會(huì)有著很大的不同，從總體的廣泛特征上說(shuō)，如果工業(yè)社會(huì)以機(jī)器技術(shù)為基礎(chǔ)，后工業(yè)社會(huì)是由知識(shí)技術(shù)形成的。如果資本與勞動(dòng)是工業(yè)社會(huì)的主要結(jié)構(gòu)特征，那么信息和知識(shí)則是后工業(yè)社會(huì)的主要結(jié)構(gòu)特征?！盵5]丹尼爾·貝爾還用中軸原理來(lái)形容知識(shí)處于中心地位，它是社會(huì)變革與制定政策的源泉。

知識(shí)社會(huì)初見(jiàn)端倪的當(dāng)今世界印證了丹尼爾·貝爾40多年前的預(yù)見(jiàn)，在當(dāng)下，知識(shí)具有絕對(duì)的核心地位。學(xué)者Blair通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間對(duì)數(shù)千家非金融企業(yè)的資產(chǎn)組成研究發(fā)現(xiàn)，以知識(shí)為主的無(wú)形資產(chǎn)在1978年的企業(yè)資產(chǎn)組成中平均占據(jù)20%，到1998年這個(gè)數(shù)字變成80%[6]，可以肯定，目前這一比重會(huì)更高。同時(shí)，知識(shí)還以驚人的速度在不斷更新。有研究表明，18世紀(jì)以前，知識(shí)更新速度為90年左右翻一番，20世紀(jì)90年代以來(lái)，知識(shí)更新加速到3～5年翻一番。知識(shí)如此重要，并且更新速度在不斷加快，那種試圖通過(guò)書(shū)本和教師等有限渠道來(lái)滿足人們學(xué)習(xí)需要的做法與當(dāng)前的實(shí)際是格格不入的。

非正式學(xué)習(xí)的知識(shí)是通過(guò)非教學(xué)性質(zhì)的社會(huì)交往來(lái)獲取的[1]，因而非正式學(xué)習(xí)中知識(shí)的來(lái)源渠道是多元化的。從人的角度看，非正式學(xué)習(xí)中的知識(shí)可以來(lái)源于家人、朋友、同學(xué)、同事等工作和生活中可以直接接觸到的所有人，也包括那些無(wú)法直接接觸但可以借助媒介發(fā)生聯(lián)系的人，甚至是素不相識(shí)的人。從來(lái)源的媒介看，可以是書(shū)本、報(bào)刊等傳統(tǒng)媒介，也可以是電視、電腦、移動(dòng)媒體等新媒介；從來(lái)源的場(chǎng)所看，可以是辦公室、生產(chǎn)車間、會(huì)議室、圖書(shū)館、博物館、地鐵站等多種場(chǎng)所。

5 學(xué)習(xí)可以是一個(gè)愉快的過(guò)程

《論語(yǔ)》開(kāi)篇即講：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？”雖然不能對(duì)這句話進(jìn)行簡(jiǎn)單解讀，卻可以明確地看出孔子認(rèn)為學(xué)習(xí)是可以帶來(lái)快樂(lè)的。學(xué)習(xí)不僅是智力活動(dòng)的過(guò)程，也是人的內(nèi)在心理活動(dòng)過(guò)程，學(xué)習(xí)與人的內(nèi)在心理、情緒等聯(lián)系緊密。學(xué)習(xí)應(yīng)該既是人們獲得知識(shí)的過(guò)程，也是人們因內(nèi)心得到滿足而愉快的過(guò)程。因?yàn)槿祟惒粌H有學(xué)習(xí)知識(shí)的現(xiàn)實(shí)需求，同時(shí)在知識(shí)面前也充滿好奇心，學(xué)習(xí)使人們的現(xiàn)實(shí)需求和好奇心可以同時(shí)得到滿足。而現(xiàn)實(shí)中發(fā)生在教室中課堂里的正式學(xué)習(xí)往往事與愿違，不僅沒(méi)有帶給學(xué)習(xí)者快樂(lè)，反而使他們面對(duì)學(xué)習(xí)充滿畏懼。

正式學(xué)習(xí)的過(guò)程經(jīng)常是學(xué)習(xí)者被牽著鼻子被迫學(xué)習(xí)的過(guò)程，教師主導(dǎo)整個(gè)過(guò)程，從學(xué)習(xí)的發(fā)起到知識(shí)的傳遞，再到學(xué)習(xí)的結(jié)束，學(xué)習(xí)者都處在被動(dòng)地位。英國(guó)著名首相丘吉爾曾說(shuō)：“我隨時(shí)準(zhǔn)備投入學(xué)習(xí)，但是我不喜歡被教?！苯處熤鲗?dǎo)權(quán)的過(guò)度發(fā)揮限制了學(xué)習(xí)者主體作用的充分發(fā)揮。正式學(xué)習(xí)中傳遞的知識(shí)往往是脫離真實(shí)情境而高度抽象化的知識(shí)，如果教師再不注重教學(xué)的方法藝術(shù)，而是一味填鴨式地灌輸，坐在教室里的學(xué)習(xí)者產(chǎn)生厭煩的痛苦心理是不難理解的。

更令學(xué)習(xí)者擔(dān)憂的是正式學(xué)習(xí)往往伴隨著考試，學(xué)習(xí)的結(jié)果都要通過(guò)考試成績(jī)進(jìn)行鑒定?？荚噾?yīng)該是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀況的一種手段，目的應(yīng)該是更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)?，F(xiàn)實(shí)中，考試卻成為學(xué)習(xí)的指揮棒，學(xué)習(xí)者淪為考試的奴隸。有的學(xué)習(xí)者因?yàn)榭荚嚦煽?jī)不佳，對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生懷疑，使本來(lái)就不積極的學(xué)習(xí)心理更是雪上加霜。這種在正式學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的失敗學(xué)習(xí)心理其破壞性影響極大，不僅是學(xué)習(xí)成績(jī)不佳的學(xué)習(xí)者在學(xué)校期間的困擾，也會(huì)使其在走出學(xué)校后面對(duì)以后的正式學(xué)習(xí)而喚起學(xué)習(xí)失敗的記憶，從而失去繼續(xù)學(xué)習(xí)的信心。

非正式學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者完全主導(dǎo)學(xué)習(xí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)由學(xué)習(xí)者自我發(fā)起、自我控制、自我負(fù)責(zé)。知識(shí)不僅是學(xué)習(xí)者當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)需要，而且傳遞發(fā)生在真實(shí)的社會(huì)情境中，學(xué)習(xí)的過(guò)程甚至不易察覺(jué)，學(xué)習(xí)的結(jié)果也不被別人量化考核，學(xué)習(xí)者對(duì)結(jié)果自主負(fù)責(zé)，失敗了也不會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生挫敗心理，甚至?xí)⑹緦W(xué)習(xí)者尋找新的學(xué)習(xí)方法。非正式學(xué)習(xí)這種學(xué)習(xí)者內(nèi)心對(duì)知識(shí)的真實(shí)需求，學(xué)習(xí)過(guò)程的自我主導(dǎo)和情境化，使得學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中處于一種自然放松狀態(tài)，感受不到學(xué)習(xí)的壓力。尤其是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)的高度發(fā)達(dá)，更使非正式學(xué)習(xí)的過(guò)程充滿愉快的體驗(yàn)。

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