中小學(xué)課堂教學(xué)評價存在的問題及其應(yīng)對

鞠馥宇

摘 ? 要?課堂教學(xué)評價在教育教學(xué)活動中具有重要作用，課堂教學(xué)評價體系及其運(yùn)行機(jī)制影響著學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)評價面臨著諸多現(xiàn)實(shí)困境：課堂教學(xué)評價主體單一，課堂教學(xué)評價內(nèi)容片面，課堂教學(xué)評價形式偏頗，課堂教學(xué)評價方法簡單劃一。因此，須要注重課堂教學(xué)評價主體的多元性，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)評價內(nèi)容的全面性，合理選擇課堂教學(xué)評價形式，靈活使用多樣化的課堂教學(xué)評價方法。

關(guān)鍵詞?中小學(xué)課堂教學(xué)評價 ?評價機(jī)制 ?評價主體 ?評價方法

高效的課堂教學(xué)既是培養(yǎng)優(yōu)秀人才的重要途徑，也是提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要保證，而高效課堂的開展既需要師生的共同參與和積極互動，也需要課堂教學(xué)評價體系及其運(yùn)行機(jī)制的保障。科學(xué)合理的課堂教學(xué)評價既有利于保障課堂教學(xué)活動的順利開展，又有助于促進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提升，還有利于促進(jìn)學(xué)生身心健康的發(fā)展。由此可見，課堂教學(xué)評價體系及其運(yùn)行機(jī)制通過作用于教師的教學(xué)活動與中小學(xué)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動來影響整個基礎(chǔ)教育階段的教育教學(xué)質(zhì)量。因此，構(gòu)建科學(xué)合理的課堂教學(xué)評價體系及其有效的運(yùn)行機(jī)制，充分發(fā)揮課堂教學(xué)評價的重要作用，提高課堂教育教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)一步加強(qiáng)基礎(chǔ)教育課程改革，是當(dāng)前教育改革的重要任務(wù)之一。

一、中小學(xué)課堂教學(xué)評價實(shí)施過程中存在的問題

1.課堂教學(xué)評價主體單一

我國中小學(xué)課堂教學(xué)在傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響下，長期以來一直重視教師的教，輕視學(xué)生的學(xué)，表現(xiàn)為以教師的講授為主，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性地位，甚至存在教師“滿堂灌”，將學(xué)生視為被動地接受知識的“容器”的現(xiàn)象。在課堂教學(xué)評價方面，忽視其他評價主體的存在與價值，只重視教師對學(xué)生的評價。這種課堂教學(xué)評價主體的單一表現(xiàn)為兩個方面：一方面，在評價中忽視了學(xué)校、社會、家長、學(xué)生等其他評價主體的共同參與和配合，只強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生的單向性評價。另一方面，對評價信息和結(jié)果的使用存在單向性，課堂教學(xué)評價信息基本都是教師為了更好地改進(jìn)教學(xué)而使用，學(xué)校、社會、家長及學(xué)生很少使用這些信息，也很少給學(xué)生反饋課堂教學(xué)評價信息與結(jié)果，學(xué)生作為課堂教學(xué)評價的主體，其主體性與主觀能動性被忽視了。這種評價主體的單一，忽視了其他評價主體的參與，難以吸收多元評價主體的意見和建議，很難對學(xué)生的學(xué)與教師的教作出全面、科學(xué)的評價，既不利于發(fā)展學(xué)生的自我評價能力，也不利于全面提升教師的教學(xué)能力，從而影響教育教學(xué)的整體質(zhì)量[1]。

2.課堂教學(xué)評價內(nèi)容片面

受應(yīng)試教育的影響，我國中小學(xué)教師以“考試”為檢測學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的重要手段，中小學(xué)學(xué)生以追求“分?jǐn)?shù)”為學(xué)習(xí)目的，在課堂教學(xué)評價中存在重視學(xué)生成績分?jǐn)?shù)，輕視綜合學(xué)歷的評價，以追求學(xué)生學(xué)業(yè)成績?yōu)樽谥?。有研究者指出，在我國課堂教學(xué)中，基本都是通過聚焦知識點(diǎn)來衡量和評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況的，即通過“知識點(diǎn)”的評定來預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并對學(xué)生進(jìn)行分類和甄別。把學(xué)生的學(xué)習(xí)看成知識的積累，將課堂教學(xué)評價視為學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定，并依據(jù)這些學(xué)業(yè)評定資料來確定“排行榜”。布盧姆曾提出教育的作用是選撥還是發(fā)展的問題，他提出：“學(xué)校的重要責(zé)任之一是為每一位兒童尋求可以使自己的潛能達(dá)到最高水平的學(xué)習(xí)條件，教育的目的是讓兒童獲得最好的發(fā)展。”由此可以看出，課堂教學(xué)評價要關(guān)注評價的回饋?zhàn)饔谩Ｕn堂教學(xué)評價的目的不是為了追求學(xué)生的學(xué)業(yè)成績并對其進(jìn)行排行，而是及時向教師和學(xué)生反饋具體的教學(xué)情況，適時調(diào)整和改善教學(xué)活動，讓其在合適的軌道中進(jìn)行。如果在教學(xué)中注重學(xué)生學(xué)習(xí)成績本身的評定，是不能算作“評價”的，對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定是以認(rèn)知領(lǐng)域的知識為中心的，特別是局限在對知識與技能方面的評定。過程與態(tài)度、情感與價值觀等沒有納入到評價的視野之中[2]。

3.課堂教學(xué)評價形式偏頗

我國中小學(xué)課堂在應(yīng)試教育與唯成績論的影響下，形成了“重結(jié)果、輕過程”的教育評價形式，造成了“一考定終身”的局面。一方面，在我國中小學(xué)課堂教學(xué)評價中較少使用形成性評價方式，即使有形成性評價的機(jī)會，教師也會采取回避的方式來對待。如在一些公開課或競賽課中，回答教師提問的學(xué)生一般都是一些優(yōu)秀或?qū)W習(xí)成績突出的學(xué)生，這些學(xué)生要么是教師提前安排好的，要么是教師在課堂中專門挑選的好學(xué)生。呈現(xiàn)在我們面前的是教師與學(xué)生共同完成的“表演”課，真實(shí)的學(xué)生“表現(xiàn)”與“水準(zhǔn)”是看不到的。另一方面，課堂教學(xué)評價以判斷性為價值取向，輕視描述性功能。教師對學(xué)生作業(yè)與課堂做出的反饋多以判斷性為主，較少考慮評價的描述性。就學(xué)生而言，判斷性的反饋不能為學(xué)生改善學(xué)習(xí)提供更多信息，只能讓他們知道自己是否需要改善。一些教師在對學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)與單元測試等進(jìn)行反饋時，只簡單地告訴學(xué)生考試成績，對考試成績與學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況之間的關(guān)系很少進(jìn)行解釋，只關(guān)注學(xué)生與學(xué)生、班級與班級之間考試成績的比較，不考慮考試成績與課堂教學(xué)之間的關(guān)系，也不會為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供一些有針對性的建議。而描述性的反饋能夠解釋學(xué)生考試成績與學(xué)習(xí)狀況之間的關(guān)系，有助于為學(xué)生改進(jìn)后續(xù)的學(xué)習(xí)提供具體的信息，幫助學(xué)生改善學(xué)習(xí)狀況。

4.課堂教學(xué)評價方法簡單

我國中小學(xué)教育教學(xué)受工具理性價值觀的影響，應(yīng)試教育占據(jù)重要位置。相應(yīng)地課堂教學(xué)評價方式為了順應(yīng)應(yīng)試教育的基本要求，也表現(xiàn)為過分追求學(xué)生學(xué)習(xí)成績與學(xué)生升學(xué)率，評價學(xué)校、教師、學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)是分?jǐn)?shù)與升學(xué)率。與此相適應(yīng)，課堂教學(xué)評價方式以紙筆考試、常規(guī)作業(yè)、口試等為主要形式，特別注重以標(biāo)準(zhǔn)化考試為核心的紙筆考試，課堂教學(xué)評價方式表現(xiàn)出簡單劃一的特點(diǎn)。標(biāo)準(zhǔn)化的評價方式特別注重教學(xué)目標(biāo)的一致性，但在具體實(shí)施過程中，雖然教師寫明了教學(xué)目標(biāo)與相關(guān)地評價內(nèi)容，但這些教學(xué)目標(biāo)基本沒有考慮學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，而是源于教學(xué)參考書，更不會將這些內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為具體的課堂教學(xué)目標(biāo)。因教學(xué)目標(biāo)的不具體、不明確，使評價方式也變得無的放矢，結(jié)果出現(xiàn)評價方法與教學(xué)目標(biāo)相脫節(jié)的現(xiàn)象，其評價方法本身成為了評價目的。這種整齊劃一的課堂教學(xué)評價使整個課堂教學(xué)評價過程變成了追求同一標(biāo)準(zhǔn)的過程，從而限制了課堂教學(xué)評價方式的多樣性。另外，這種整齊劃一的評價方式，對所有的評價對象來說，其評價標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、目標(biāo)等都是相同的，不能突顯評價對象的個性特點(diǎn)與獨(dú)特之處，也不能為學(xué)生的個體發(fā)展提供更好的指導(dǎo)。因此，需要轉(zhuǎn)變簡單劃一的課堂教學(xué)評價方式，采用多樣化與豐富性的評價方式對課堂教學(xué)進(jìn)行評價。

二、中小學(xué)課堂教學(xué)評價實(shí)施過程中的應(yīng)對策略

1.注重課堂教學(xué)評價主體的多元性

教學(xué)是教師與學(xué)生之間的一種雙邊互動活動，在師生交往的過程中，其活動內(nèi)容與途徑是不同的，評價主體也相應(yīng)地發(fā)生著變化，表現(xiàn)出多樣性與復(fù)雜性的特點(diǎn)?，F(xiàn)代教育評價理論指出，“評價者與被評價者之間是協(xié)作、平等的民主關(guān)系，兩者都是平等的評價主體，評價過程實(shí)際上就是主體間進(jìn)行自愿選擇、相互溝通的過程”。因此，在中小學(xué)課堂教學(xué)評價中應(yīng)確立評價主體的多向互動性，為學(xué)生提供參與評價的機(jī)會，教師要充分尊重學(xué)生的主體性地位，讓學(xué)生在自評與他評的過程中逐漸成長。重視評價主體的多元性，既要有教師對學(xué)生的評價，也要有學(xué)生對教師的評價，還要有學(xué)生自評、學(xué)生互評等多種形式的評價。走出只有教師評價學(xué)生的單一評價主體模式，重視評價主體的多元化，讓學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生家長、教師群體、學(xué)生等多元主體都積極參與到課堂教學(xué)評價之中，由不同的評價主體對學(xué)生做出全面、客觀、公正的評價。只有經(jīng)過多元評價主體的共同協(xié)作與相互配合，才能得到更加合理、客觀、公正的評價結(jié)果，也能更有效地發(fā)揮課堂教學(xué)評價的重要功能。如有效發(fā)揮學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)課堂教學(xué)評價主體的重要作用，重視家長課堂教學(xué)評價主體的重要價值，注重教學(xué)督導(dǎo)、評價專家的課堂教學(xué)評價主體作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自評與互評的課堂教學(xué)評價主體地位。學(xué)習(xí)性評價理論認(rèn)為，教師在教學(xué)過程中要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，努力發(fā)展學(xué)生的自評與互評能力，為學(xué)生主動建構(gòu)知識提供機(jī)會[3]。

2.強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)評價內(nèi)容的全面性

素質(zhì)教育提出要培養(yǎng)健康、和諧、全面發(fā)展的人，要求教師在教育過程中要關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。而以往過分強(qiáng)調(diào)知識技能忽視情感、價值觀等的課堂教學(xué)，使課堂教學(xué)評價也傾向于認(rèn)知性層面的評價，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。事實(shí)上，學(xué)生作為一個“完整的人”，具有多種需求和多元發(fā)展?jié)撃?。因此，課堂教學(xué)評價應(yīng)注重學(xué)生的健康、和諧發(fā)展，以全體學(xué)生的全面發(fā)展為根本宗旨。如在課堂教學(xué)評價中，教師要引導(dǎo)學(xué)生既發(fā)現(xiàn)同伴身上的優(yōu)點(diǎn)，又能指出其他同學(xué)的缺點(diǎn)，在同伴相互評價的過程中促進(jìn)整個班集體的全面發(fā)展。在課堂教學(xué)評價過程中，不管是同伴評價還是教師評價，都應(yīng)該以肯定、鼓勵的方式為主。在課堂教學(xué)評價中既要全面考核教師的教學(xué)情況與學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，還要關(guān)注教師對學(xué)生其他方面的教育和學(xué)生的全面發(fā)展，而這些都需要全面的和完整的課堂教學(xué)評價內(nèi)容來實(shí)現(xiàn)。因此，在課堂教學(xué)評價過程中應(yīng)注重課堂教學(xué)評價內(nèi)容的全面性與多元性，特別要關(guān)注學(xué)生的知識、能力、態(tài)度、情感、價值觀等的整體與全面發(fā)展。

3.合理選擇課堂教學(xué)評價形式

當(dāng)前的中小學(xué)課堂教學(xué)評價中，重終結(jié)性評價、輕過程性評價的傾向非常明顯，且在對課堂教學(xué)評價結(jié)果的使用中，多注重評價的甄別與鑒定功能，較少考慮評價的激勵與發(fā)展功能。在課堂教學(xué)評價中，因過分追求評價的鑒定功能，導(dǎo)致出現(xiàn)先教后評、評教分離的混亂現(xiàn)象，這不利于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展與教師的專業(yè)成長，也不符合我國素質(zhì)教育發(fā)展的要求。課堂教學(xué)評價的目的是為了檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況與教師的教學(xué)狀況，并為學(xué)生的未來發(fā)展與教師的今后教學(xué)提供科學(xué)、可靠的依據(jù)。由此可見，科學(xué)合理的課堂教學(xué)評價關(guān)系著教師的教學(xué)狀況與學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及其未來的發(fā)展?fàn)顩r。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價是一種終結(jié)性的評價，注重學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價;現(xiàn)代課堂教學(xué)評價追求的是過程性評價，更加注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價。過程性評價要求將評價融合在課堂教學(xué)之中，注重學(xué)習(xí)過程與評價過程的有機(jī)結(jié)合，注重對具體情景中學(xué)生真實(shí)情感態(tài)度與行為表現(xiàn)的評價，最終促進(jìn)學(xué)生生成性與有意義的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生全面、健康的發(fā)展。過程性評價的根本目的不是為學(xué)生貼標(biāo)簽，而是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，其評價過程處于動態(tài)發(fā)展之中。因此，在課堂教學(xué)中，要樹立正確的學(xué)生發(fā)展觀與動態(tài)的評價觀，要注重過程性評價，充分發(fā)揮課堂教學(xué)評價的多重功能，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展[4]。

4.靈活使用多樣化的課堂教學(xué)評價方法

不同的學(xué)生有著不同的文化背景、生活方式與個體需求，其個性特征與身心發(fā)展水平等也各不相同。沒有哪一種具體的評價方式能夠全面考查所有學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，而采用單純的紙筆考試評價方式不僅不能測驗(yàn)學(xué)生的整體學(xué)習(xí)狀況，還會抹殺學(xué)生的個性化發(fā)展。簡單劃一的課堂教學(xué)評價方式既不能科學(xué)合理的考查出所有學(xué)生的學(xué)業(yè)情況，也不能滿足學(xué)生多元智能與個性化發(fā)展的需求。因此，評價主體在中小學(xué)課堂教學(xué)評價中要采用靈活性與多樣性的課堂教學(xué)評價方法，不斷完善和更新評價方式，以此來促進(jìn)學(xué)生全面性與個性化的發(fā)展。在具體的課堂教學(xué)評價中，要靈活運(yùn)用常規(guī)作業(yè)、紙筆測試與口試等傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價方法，發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)評價方法的優(yōu)勢與特點(diǎn)，規(guī)避其缺點(diǎn)與不足，創(chuàng)造新的課堂教學(xué)評價方法，突顯不同學(xué)生在發(fā)展過程中的差異性與課堂教學(xué)評價所具有的動態(tài)性。隨著新一輪課程改革的不斷推進(jìn)與深入，學(xué)生學(xué)習(xí)的動態(tài)變化性與復(fù)雜性越來越突出，課堂教學(xué)評價要不斷順應(yīng)學(xué)生發(fā)展的多樣性與差異性。除此之外，在創(chuàng)新與變革中小學(xué)課堂教學(xué)評價方法的過程中，要適應(yīng)教學(xué)目標(biāo)、評價內(nèi)容、教學(xué)情境等特定情形的要求，根據(jù)具體的情形選擇不同的課堂教學(xué)評價方法[5]。

參考文獻(xiàn)

[1] 錢明明.中小學(xué)課堂教學(xué)評價框架的建構(gòu)[J].教學(xué)與管理，2018（07）.

[2] 李芒，蔡旻君.課堂教學(xué)評價亟需信息技術(shù)的支持[J].中國電化教育，2016（01）.

[3] 王薇.基于學(xué)習(xí)性評價理論的課堂教學(xué)評價研究[J].教育理論與實(shí)踐，2016（08）.

[4] 夏心軍.課堂教學(xué)評價：學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)取向[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2018（07）.

[5] 謝娟，張婷，程鳳農(nóng).基于CIPP的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價體系構(gòu)建[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2017（05）.

【責(zé)任編輯 ?郭振玲】