建構(gòu)主義視域下西方文化史課的教學目的與方法

摘 要：西方文化史課的教學目的是：幫助學生從整體了解塑造西方文化的深層動因，包括信仰系統(tǒng)、價值觀、哲學體系等，從而使學生把握西方文化的內(nèi)在本質(zhì)與特征;塑造學生的人文精神、培養(yǎng)文化覺知、提升睿智與德性;沖破母語文化的價值思維慣性和單一的價值標準，不以自己的價值觀為普世標準來批判它文化;使學生成為具有國際視野和跨文化意識的人才。為了實現(xiàn)上述教學目標，教師必須設(shè)置具有深度的課前預習思考題;為降低學生的焦慮與緊張，要求學生以小組形式在課堂回答思考題;采用視頻、音頻和實物教具介紹新知識，激發(fā)學生從聽、視、說等多渠道對新信息進行解析，并通過小組討論、畫思維導圖等方式對知識進行歸類、重組與內(nèi)化，培養(yǎng)學生的理解力、批判性思考力、想象力、創(chuàng)造力以及表達力，使他們積極而主動地探索、學習，不斷完善自己的知識系統(tǒng)的建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：文化;后現(xiàn)代;建構(gòu);認知;內(nèi)化;情感因素

在今天，高校核心通識課面臨諸多挑戰(zhàn)，首先，大學生處于一個多種思想相互碰撞與更迭的時代，比如，現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義就是其中的兩種思潮，而后者既是對前者的反叛與否定，又是對前者的繼承與發(fā)展。雖然后現(xiàn)代主義發(fā)端于20世紀中后期的西方，但在當今它仍然持續(xù)發(fā)揮其影響。后現(xiàn)代主義明確反對機械、理性、模式化的思維方式;摒棄絕對真理和統(tǒng)一的道德;提倡多元性、多標準、去中心等理念。在這種社會現(xiàn)實下，大學生勢必不會再把老師視為“神圣”不可侵犯的知識與真理的權(quán)威，傳統(tǒng)的教師一言堂的教學模式難以為繼，因為學生希望與老師平等地討論，甚至希望挑戰(zhàn)老師的見解與觀點，所以，作為通識課的老師，如何引導學生適當?shù)蒯尫潘麄兊莫毩⑻剿骶窈团行运伎寄芰?，則是一個非常重要而具挑戰(zhàn)的命題。

其次，手機的普遍使用使學生可以隨時隨地從網(wǎng)絡(luò)收集各種知識與信息，但如果學生不善用手機，它則可能成為課堂教學的一種干擾因素，妨礙學生全心參與課堂活動;

第三，大學的核心通識課通常以大班形式進行，學生人數(shù)從60到上百人不等，如何照顧到所有學生的需求？怎樣調(diào)動學生的學習興趣？如何激發(fā)學生參與課堂討論？這些問題亟待解決。

文章將從建構(gòu)主義的視角，論述作為核心通識課的西方文化史的教學目的和達到目的的教學策略與方法。

一、建構(gòu)主義理論概述

最初，建構(gòu)主義是一種哲學思潮，在20世紀80年代中期，以馮·格拉塞斯費爾德為代表的建構(gòu)主義者明確提出了建構(gòu)主義理論的說法。文章將其主要觀點介紹如下：

（一）知識觀

建構(gòu)主義認為知識既不是主體對現(xiàn)實的客觀反映，也不是個體對現(xiàn)實的精確表征，知識是個體對外在信息的積極建構(gòu)，體現(xiàn)了主觀與客觀的互動。由于個體的認知方式、成長經(jīng)驗、情感態(tài)度以及價值觀的差異，個體建構(gòu)的知識具有個體差異、呈現(xiàn)出多樣的個性色彩。

（二）學習觀

從建構(gòu)主義的視角來看，學習絕非由外部刺激而引發(fā)的條件發(fā)射或習慣的養(yǎng)成。學生不是被動地接受知識的容器，而是主動、積極地對新的信息進行加工、分析、歸類、重組與內(nèi)化的主體，因此，學習是一種主動的探索、冒險和意義的建構(gòu)過程;

（三）新舊知識的關(guān)系

建構(gòu)主義指出：學生的過往經(jīng)驗、已有的知識對新知識的學習具有重要意義，新、舊知識之間的互動體現(xiàn)在2個方面：

（1）首先，學生的經(jīng)驗、背景和固有知識是他們學習新知識的基礎(chǔ)與邏輯起點，他們不僅需要借助于已有的知識來理解新知識，還需要把新知識整合到原有的知識結(jié)構(gòu)中，使新知識成為個體內(nèi)在認知系統(tǒng)的一個有機部分;

（2）其次，新知識的輸入，還有可能引發(fā)學生對原有的知識系統(tǒng)的調(diào)整、修訂與重組，從而使其更完善;

社會環(huán)境與學習

（四）個體的學習離不開社會環(huán)境，文章認為環(huán)境的重要性體現(xiàn)在宏觀、中觀和微觀3個層面

（1）從宏觀而言，環(huán)境的內(nèi)容包括人類累積的一切文明與文化成果，它們是學生學習的主要內(nèi)容來源，這大致相當于Perkins （1991）所說的信息庫，即教學材料，包括教科書、視頻、視頻;

（2）從中觀而言，社會環(huán)境指教學過程中的真實的和模擬的場景，比如教室、實驗室、田野調(diào)查的地點、課堂任務(wù)中設(shè)置的各種情景等;

（3）從微觀而言，環(huán)境還包括與學習個體產(chǎn)生互動的交流對象，如教師、同學以及課外實踐任務(wù)中的配合者，比如：調(diào)查對象或訪談對象等。

在學習過程中，“每個個體通過不同形式的實踐活動與客觀世界發(fā)生相互作用，在已有經(jīng)驗基礎(chǔ)上逐步建構(gòu)對客觀世界的認識和理解，將人類社會文化逐步內(nèi)化為個體的主觀知識。但個體內(nèi)化的過程并不是孤立的、封閉的，而是在與他人的社會交往過程中，在與其他個體的協(xié)商、討論、交流過程中，通過再建、再現(xiàn)、修改、完善等再建構(gòu)過程，不斷深化對外界客觀事物的認識”

（五）情感因素的重要性

除了關(guān)注學習過程中的認知因素、社會環(huán)境、新舊知識的聯(lián)系等，建構(gòu)主義也重視情感因素，如興趣、動機、態(tài)度、信心以及焦慮等在學習中的作用。美國應用語言學家克拉申在19世紀80年代提出了“情感過濾假說”，該假說認為當外語學習者的學習焦慮過大、自信心不足或者學習的動機不高時，外界的語言材料的輸入就會被阻擋，無法被學習者感知、理解、加工并吸收。

雖然這個克拉申的理論旨在探索外語學習問題，但它也為其他科目的學習提供了有益的啟發(fā)：興趣、態(tài)度、信心等非智力因素對教學具有很大的影響作用，因此教師需要通過教學策略使這些非智力因素釋放其積極的能量，以便達到最佳的教學效果。

（六）師生的角色

從建構(gòu)主義看師生角色，教師不再是知識權(quán)威、知識傳授者、課堂的主宰，而是學生學習的協(xié)助者、激勵者、陪伴者、支持者、顧問、促進者、課堂活動的組織者，此外，在信息爆炸的今天，教師還是與學生共同學習的同伴。

本節(jié)介紹了建構(gòu)主義的知識觀、學習觀及其對新舊知識的關(guān)系、環(huán)境與學習的關(guān)系、情感因素以及師生角色的有關(guān)理論，在此基礎(chǔ)上，作者將論述西方文化史課的教學目的以及教學方法。

二、西方文化史課的教學目的

筆者負責教授的《西方文化史》課的總體教學目的是：幫助學生從整體上了解西方文化的源起、發(fā)展與自我揚棄的歷程;領(lǐng)悟西方文化的復雜性和多樣性，把握西方文化的核心內(nèi)容、主要特征和表現(xiàn)形式;塑造學生的人文精神、培養(yǎng)文化覺知、提升睿智與德性，為學生奠定重要的文化修養(yǎng)基礎(chǔ);使學生成為具有國際視野和跨文化意識的人才。具體而言，本課程旨在實現(xiàn)下列5個層次的子教學目標：

（一）知識目標

西方文化史課的主要內(nèi)容包括：兩河流域文化、古希臘文化、古羅馬文化、希伯來文化、基督教文化、歐洲中世紀文化、文藝復興、宗教改革和啟蒙運動的理性文化以及現(xiàn)代社會的多元文化。其中，希臘的理性和藝術(shù)、希伯來的宗教、羅馬的法律這三個內(nèi)容是西方文化的源，而中世紀文化、文藝復興、宗教改革、科學革命、啟蒙運動、美國獨立戰(zhàn)爭、法國大革命、現(xiàn)代哲學思潮、現(xiàn)代主義、后現(xiàn)代等則是西方文化的流。[6] 通過本課程的學習，學生必須厘清西方文化的源和流。

（二）思維方式目標

錘煉學生的思維是西方文化史課的重要目標之一，具體而言，本課力求實現(xiàn)如下幾個思維層面的教學目的：

（1）培養(yǎng)學生透過西方文化的諸多表象認知其源起與本質(zhì)特征的能力，幫助他們解析西方人的習俗、節(jié)日儀軌以及行為背后的深層動因;

（2）在學生思考中國文化的整體性、模糊性、直覺性、意向性的思考方式的基礎(chǔ)上，幫助他們學習西方文化的抽象性、分析性、理性、邏輯性、實證性、崇尚變革與創(chuàng)新、反權(quán)威等思想傳統(tǒng)，從而汲取中、西兩種思維方式的優(yōu)勢，避免非此即彼的思考模式，使學生具有與西方文化人士交際與共事的能力，成為具有跨文化意識的人才;

（3） 引導學生嘗試融合個體主義和集體主義的文化特征，兼具西方文化的冒險精神與東方文化的沉著穩(wěn)重氣質(zhì)，還可以綜合西方的理性、分析性思考方式和東方的直覺、整體式思維，在工作中創(chuàng)造出解決問題的多種路徑和無限可能性，實現(xiàn)1加1大于2的效果;

（三）價值觀目標

本課幫助學生樹立如下的價值觀及相關(guān)的能力：

1）學生要具備對不同文化的正確認知與辯證分析能力，不盲目崇拜西方文化;樹立對中、西文化的包容、開明與尊敬態(tài)度，突破“惟我獨尊”和“全盤西化”的極端思維;2）使學生在了解西方人的思考方式、價值觀和信念系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，沖破母語文化的價值思維慣性和單一的價值標準，從而多一雙觀察宇宙、人生、人我關(guān)系的眼睛，不以自己的價值觀為普世標準來批判它文化;3）培養(yǎng)學生在與各文化背景的人士交流和共事的過程中，意識到各文化之間的相互依賴與互動關(guān)系，愿意與外國同事一起促進各文化之間的相互學習、和平共處以及世界文明的和諧發(fā)展。

三、西方文化史課的教學方法

文章作者遵循建構(gòu)主義的學習觀、知識觀、師生角色等基本理念，設(shè)置適合本課目的與學生需求的教學方法，具體論述如下：

（一）以學為主，以教為導

按照建構(gòu)主義的觀點，教學就不能由教師一人唱主角，而應該采取“學生為主體，教師為主導”的教學方法，平衡教師講解和學生探索這兩種活動的比例。教師需要做的事包括設(shè)計有深度的思考問題給學生、介紹教學內(nèi)容、引導學生發(fā)言、評價學生的發(fā)言并給予適當?shù)姆答?、協(xié)調(diào)整個課堂活動的環(huán)節(jié)等。教師的角色是教學的協(xié)助者、激勵者、陪伴者、支持者、顧問、促進者、課堂活動的組織者。

（二）以學習小組為平臺

作者把學生分為多個學習小組，每個小組的成員在課前一起準備發(fā)言的內(nèi)容，并在課堂分別負責發(fā)言任務(wù)的一個子內(nèi)容，這樣整個小組的所有成員才能獲得一次平時成績。此外，學習小組還在課堂一起討論老師盡興提出的一些問題，使每個學生都能參與課堂討論活動;

（三）以多種媒介為信息輸入的渠道

為了激發(fā)學生的學習興趣，使他們專注課堂學習活動，作者采取多種信息輸入的媒介，除了老師的教授之外，還采用了音頻、視頻、實體教具等方式引發(fā)學生對知識信息的關(guān)注與接受，讓學生通過視、聽、說等多通道識別、認知、加工和儲存學習的內(nèi)容。

四、結(jié)語

文章以建構(gòu)主義為理論框架，探討了作為通識核心課的西方文化史的教學目的與教學方法。西方文化史課的宗旨是使學生學習和了解西方文化的源起、發(fā)展軌跡、內(nèi)容、本質(zhì)與表現(xiàn)形式，使學生的智力、情感、精神道德等多種潛力平衡發(fā)展，成為有道德良知的文明的推動者。為實現(xiàn)這個目標，在適當?shù)刂v解和鋪墊之后，提出一些啟發(fā)性的問題，組織一些小組討論，讓學生辨別“what”（事實和信息）、“why”（機理和規(guī)律）以及“how”（原理與現(xiàn)實的關(guān)照） 之間的關(guān)聯(lián)和區(qū)別，通過這樣的方式，才能讓學生內(nèi)化what， why 和how等內(nèi)容，并把它們整合到自己的知識體系中，而且還需要不斷打破和重組原有的知識結(jié)構(gòu)，在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中不斷發(fā)展。這樣，學生的理解力、思考力、創(chuàng)造力、想象力、合作能力、責任感等潛能才能得以培養(yǎng)，才能享受學習與創(chuàng)造的樂趣，才能成為一個與教師共同探知真理的同行者。

參考文獻

[1] 黃琳慶，崔金金.后現(xiàn)代主義思潮對我國當代大學生價值觀的影響研究[J].經(jīng)濟與社會發(fā)展，2015（06）：128-131.

[2] 蔡寅亮.建構(gòu)主義教學理論的中國化研究[D].天津：天津師范大學，2013：1-59.

[3] 張桂春.激進建構(gòu)主義教學思想研究[D].上海：華東師范大學，2002：1-165.

[4] 張文蘭，楊開城.建構(gòu)主義思想的辯證唯物主義解析暨意義建構(gòu)的心理機制的探討[J].電化教育研究，2004（02）：15-20+24.

[5] 王柏松.克拉申二語習得理論對雙語教學的影響[J].理論與現(xiàn)代化，2015（04）：113-117.

[6] 徐新.西方文化史[M].北京：北京大學出版社，2007：1-521.

作者簡介：馬書紅（1968- ），女，副教授，博士，研究方向：語言與認知、跨文化研究。