閱讀教學拓展延伸的越界行為

冷永

摘 ? 要?在初中語文閱讀教學課堂結構中，拓展延伸環(huán)節(jié)是其有機組成部分，對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性閱讀與探究性閱讀能力起到至關重要的作用。但當下的語文閱讀教學受“跨界教學思想”的影響，在拓展延伸時隨意無度，脫離了文本內容，跨越了語文學科的范疇。閱讀教學實施拓展延伸時跨越邊界的錯誤行為有：超越學生既有語文知識水平邊界、跨越學生實際生活體驗的邊界、背離學生真實心理狀態(tài)的邊界。應實施有針對性的適時、適度、適切、適學的拓展延伸教學方法。

關鍵詞?閱讀教學 ?拓展延伸 ?學科邊界 ?適切 ?適學

拓展延伸是語文閱讀教學的一個重要環(huán)節(jié)，是深度解讀文本的有效方式。《義務教育課程標準》提出：要逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思與閱讀批判等環(huán)節(jié)，跳出課堂閱讀的園囿，拓展學生的思維空間，提升學生的閱讀質量。適當的跨越是有其合理性的，從素養(yǎng)發(fā)展的角度看，多視角的拓展解讀，更能挖掘出文本的價值。

受“無邊界課程”開發(fā)潮流的影響，當前的閱讀教學，文本被過度解讀、被越界解讀已然成為慣?，F象。不少語文教師在拓展延伸部分常常脫離文本內容，憑空拔高文本意旨，隨意附會與文本沒有關聯(lián)的教學內容與教學指向，天馬行空地引領學生越過語文學科特有的廣闊邊界，在非語文空間區(qū)域中進行語文學習。這一現象在拓展性課程的研究中也屢有體現。筆者認為，閱讀教學的拓展延伸應立足文本事實基礎，關注學科本質內涵，以本為本，從文本界面上適度生發(fā)開來，在語文的邊界范圍內開展語文學習實踐活動，為學生的語文素養(yǎng)打底奠基，為促進學生語文素養(yǎng)的提升找到一個有效的切入口。

一、超越學生既有語文知識水平的邊界

閱讀是一項復雜的心智活動，是一步步累積、發(fā)展與提高的過程。閱讀效果的顯現需要較長的學習周期，學生閱讀習慣的養(yǎng)成、閱讀感悟能力的提升從來都不是一蹴而就的事。有的語文教師在閱讀教學中眼中沒有學生，只根據自己的教學經驗生硬推趕學生，完全按照自己的預設組織教學，以順利推進自己的既定教學進度為要務，追求短平快，希望快速出成績，短期內見顯著效果。在閱讀教學的拓展延伸設計上一味求高、求深，沒有進行學情預設。閱讀教學教什么、怎么教，都應依據學生的學習需求而定，不能脫離學生的已有語文知識基礎與水平。皮亞杰認為：一切真理都要由學生自己獲得，或由他們重新發(fā)現，至少要由他們重建。不負責任地做讓學生“跳起來、夠不到”的拓展延伸，其教學行為以教師的一己教學思路為中心，這樣的閱讀只是老師個人主觀性閱讀，沒有尊重學生的主體閱讀地位，不是為學而教，拔苗助長式閱讀教學最終不僅使學生疑惑迷惘，一無所獲，完全跟不上老師的教學節(jié)奏，還會導致學生語文學習的自信心被嚴重動搖。

一位教師在執(zhí)教蘇軾《水調歌頭》一課時，設計了如下的拓展延伸：請結合你對文章內容的理解與體會，充分調動你的閱讀感受，寫一篇不少于600字的詩歌鑒賞。應該說拓展延伸的出發(fā)點是對的，讀寫結合是傳承經典文化最好的方式之一，詩詞鑒賞寫作對培養(yǎng)學生文化底蘊和審美能力有極大的促進作用。但寫的拓展是建立在學生讀透文本、形成獨特的閱讀體驗的基礎上，需待學生讀出文字背后內涵的情感，形成深刻的感悟后，再升階到寫作表達。學以致用是深化閱讀成果的正確路徑，但問題是讓初二的孩子寫不少于600字的詩詞鑒賞，教師高估了學生的能力，這項拓展遠遠超越了學生已有的語文水平。詩詞鑒賞類寫作平時訓練偏少，學生對詩詞鑒賞的體例、技法、思路、特征等要素相對陌生，學生與古詩文文本間本來就存在時間的隔閡以及理解上的藩籬，他們需要吸收、消化的時間。當堂的詩詞鑒賞寫作對經典文化底蘊要求極高，對審美能力尚處于發(fā)育成長期的初二學生來說，他們的語文思維容量不足以應對這個問題，很難深入地理解蘇軾復雜的內心情愫。這項拓展正如王榮生教授所說的那樣，具有鮮明的“作業(yè)者”取向，不符合學生當前的學習經驗。教師的拔高設計與學生整體認知水平異步，學生調動已有知識亦無法完成。在最后的成果展示環(huán)節(jié)，因拓展活動超出學生的既有語文能力，學生浮于文本表層，不能深入沉潛下去，自然也不能從“無形的精神層面”浮上來。寫出的詩詞鑒賞作文大都類似課文翻譯。我們閱讀教學一定要依據初中生閱讀認知的規(guī)律，圍繞初中生的學習水平和文化積累作適切的延展。

二、跨越學生實際生活體驗的邊界

筆者前不久觀摩了一節(jié)省級公開課，開課名師執(zhí)教的是魯迅經典名篇《孔乙己》，他在課堂教學的拓展延伸環(huán)節(jié)向學生拋出了一個問題：請結合課本的內容，聯(lián)系自己的生活實際，想一想你的身邊有沒有像孔乙己這樣的人，與孔乙己的命運作比較，說一說他的命運如何，與孔乙己又有哪些不同，并認真思考其中的深層原因。學生思索探究良久，不能給出答案。老師進一步引導學生，學生仍然啟而不能發(fā)。老師要求學生以小組合作的方式群策群力地解決這一疑難問題，學生在老師指向明確的反復誘導下，說身邊有孔乙己類型的人，但命運好過孔乙己很多。老師繼續(xù)追問：這個人你認識嗎？他從事何種工作？課堂鴉雀無聲，他們沒辦法繼續(xù)編下去。

學生長久的沉默和尷尬的編造等課堂表現，足以證明教師在文本解讀的拓展延伸環(huán)節(jié)跨越了學生實際生活體驗的邊界，構建虛假的課堂交流情境，學生置身其中，沒有相關的感受與體驗可調動。教師的設計超出了文章特有的時代背景，忘記了孔乙己這一特型人物是只屬于封建社會的產物，孔乙己是備受封建科舉制度毒害的受害者，是人吃人的封建社會的犧牲品?？滓壹旱木衩婷才c性格特征無不有著鮮明的時代烙印，他的不幸遭遇與悲慘命運有其深層的社會根源。而我們當下的時代，無論社會制度還是社會環(huán)境與孔乙己所處的時代都有天壤之別，根本不可能產生孔乙己這一特型人物。文本所反映的社會現實與當前學生的社會認知相去甚遠，孔乙己的人物形象放在今天已經沒有社會意義。罔顧時代的特點與文本特有情境，強要通過延展遷移，建立文本人物符號表征與學生實際生活間的關聯(lián)，恰恰忽略了學生最真實的生活經驗與人生閱歷。語文學習是為了生活、指向運用的，其源頭活水是生活的實踐層面。無視學生生活這一語文學習的基本起點，牽引他們去生硬調動根本不存在的虛假感受，造成閱讀與生活的剝離，這真的是引導學生認認真真地走在假讀文本、誤讀文本的路上，且越走越遠，勢必影響學生對真正學習內容的關注程度，這與新課程標準對閱讀教學滲透生活體驗的要求也是背道而馳。據此可知，越過學生實際生活邊界的拓展延伸，無限度地擴大學生閱讀視野的教學行為，是負效且缺乏生命力的。

三、背離學生真實心理狀態(tài)的邊界

初中生心理狀態(tài)呈現早期成人化的特點，自我意識向獨立成熟方面發(fā)展。他們對人事的態(tài)度，情緒、情感的表達以及行為的內容與行為方向都發(fā)生了明顯的變化。這個時期的初中生在心理上是成人感與孩童性并存的。語文學習活動會受到學生年齡、心理和知識經驗各種因素的綜合影響，但不少語文教師在教學過程中忽略了初中學生語文學習的心理基礎，閱讀教學的拓展延伸活動背離了學生真實的心理狀態(tài)，按照成人的理解視角與分析方向導引學生解讀文本的內容，教學與學生的心理預期產生矛盾與沖突，很難達成教與學的和諧一體。

比如一位名師在執(zhí)教《世說新語》兩則中的《陳太丘與友期》一文時，在拓展延伸環(huán)節(jié)，他跳出文本，引導初一年級的學生結合文章內容，想一想元方在父親的友人對他示好時的舉動，說一說他有沒有不對的地方，元方的不懂禮貌具體體現在文中的哪些方面。這位教師意在抓住元方“入門不顧”這一舉動大做文章。應該說，他的拓展延伸在文本與生活的鏈接上還是比較緊密的，但由于課前預設不足，教學方向與閱讀方法彼此沖突。初一的學生還都是小孩子，與元方相仿的年齡基礎與相近的經歷體驗，使他們在把握元方的人物形象上不費力氣。他們更知道一個孩子在那樣的情境下會作何真實反應。文章中的元方是一個率真聰慧、落落大方、剛直正義、有孝心的孩童，他對父親友人的評價禮貌克制，且有理有據。他“入門不顧”，反而更能體現出一個“時年七歲”的孩子天真可愛的特點，真實的孩子氣的一面。在當時的情境下，這完全是一個彬彬有禮的好孩子才有的反應。作者和編者也意在樹立一個值得學生學習的榜樣，給予學生以正面的形象引領。這位老師以苛刻的成年人視角作閱讀拓展延伸，用完人的標尺去丈量一個兒童，引導學生對元方求全責備，去批評他，實屬吹毛求疵，這不叫文本細讀，這是對元方形象的過度偏讀，這與學生對元方的認知相違背，學生不愿意配合老師偏離文本軌道的所謂探究，他們以孩子的真實心態(tài)去打量、審視、總結元方的人物形象，他們會用最符合孩子心理情感的評價準則評價元方，結果自然會與教師的成人心理關照下的人物形象相沖突，教與學兩條線就此岔開。教師在教學中應該基于兒童視角，對初一學段的學生的認知心理和結構作充分的了解，在真正把握文本要旨的基礎上，尋找成人心理與兒童心理兩者之間的契合點，進行“生本化”教學設計，充分尊重學生真實的心理情感，符合學理地去作拓展延伸，從學科中來，到育人中去，方可充分發(fā)揮出文本所蘊涵的豐富育人意義與價值，不斷深化學生對文本情感與目的等心理內部世界的理解。

在閱讀教學過程中，語文學科邊界亟待恪守。解讀文本不能不顧學情根基任性而為，隨意跨越文本內容、語文學科特點、學生的認知水平以及學生的語文學習心理狀態(tài)的邊界，不可背離實際生活這一廣闊的語文實踐活動區(qū)域，要遵循語文閱讀教學的特定規(guī)律，依從學習者——初中學生實際的學習需求，充分關注學生的學習與生活經歷，適當、適度、適學地進行與文本有緊密關聯(lián)的拓展與延伸，助推學生把目光由課內轉向課外，引導學生跳出文本閱讀文本，從更加豐富的角度感受文本，立足文本運用文本。在擴大學生閱讀視野的同時，葆有語文學科內在的特質，深化學生的閱讀體驗，提高學生創(chuàng)新閱讀的能力，鍛造學生深入閱讀文本的思維品質，建立已有語文知識與實際生活之間的緊密聯(lián)結，促進語文與生活的真正交互融同。

參考文獻

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【責任編輯 ?關燕云】