規(guī)避孤立，讓古詩教學(xué)在互見中走向融通

祖月華

[摘 要]古典詩詞有著無限的魅力。互見法是一種互文見義的表現(xiàn)手法。 對古典詩詞的教學(xué)，教師可借助互見法，引導(dǎo)學(xué)生進行對比互見、統(tǒng)整互見、串聯(lián)互見等，使學(xué)生對詩歌的意象形成豐富的認知、對詩歌的意蘊產(chǎn)生深刻的理解，從而對詩歌的思想情感得到內(nèi)化升華。

[關(guān)鍵詞]古詩教學(xué);互見法;對比

[中圖分類號] G623.2[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）16-0021-02

司馬遷在創(chuàng)作《史記》時，經(jīng)常使用互見法描寫事實、刻畫人物。 “互見法”，是指在描繪事件或者人物時，運用兩種或者兩種以上的材料相互補充、彼此印證，形成互文見義的表達效果的一種表現(xiàn)手法。在古典詩詞的教學(xué)中，無論是詩意理解、詩意鑒賞、誦讀運用，如果能夠適度勾連與教學(xué)詩句相融、相同的詩句，就可以在意象、情境和表達的互見過程中，有效地強化教學(xué)效果，形成群文閱讀的效應(yīng)。

一、對比互見，感知豐富意象

著名文學(xué)家童慶炳先生在《文藝?yán)碚摻坛獭分兄赋觯涸姼柚械囊庀蟊旧砭褪潜硪庵?，是源于詩人主觀之象，用來寄托主觀內(nèi)在的情感。教學(xué)時，如果我們就物論物、就詩教詩，就會顯得相對單薄而蒼白。但如果能夠有效地勾連，借助學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)的詩句去理解，形成詩歌內(nèi)在意象的互見效果，就會促進學(xué)生對詩歌意象的理解。

如，在教學(xué)蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》這篇課文時，教師可根據(jù)詩中描寫夏天暴雨的內(nèi)容，拓展杜甫的《春夜喜雨》，以鮮明的春雨意象來幫助學(xué)生形成夏雨的認知體驗。教師首先引出杜甫的《春夜喜雨》，并引導(dǎo)學(xué)生回憶，感受杜甫筆下春雨的特點;然后，將其與蘇軾筆下“黑云翻墨未遮山，白雨跳珠亂入船”進行對比，引導(dǎo)學(xué)生分別從雨的形態(tài)、聲音、色彩等角度進行辨析，感受它們的不同特點，理解詩人所表達的不同感情。

著名語文教育家葉圣陶先生曾經(jīng)指出：閱讀不是要機械地理解和欣賞，最為關(guān)鍵的是要訓(xùn)練學(xué)生對比、歸納的思維能力。在這一教學(xué)片斷中，教師有意識地選擇兩首詩都描寫“雨”的共性，將關(guān)鍵的詩句統(tǒng)整、交合在一起，引導(dǎo)學(xué)生在詩句的辨析、對比中，理解不同季節(jié)雨的不同特點。這種極富勾連意味的對比式互見，并不是節(jié)外生枝，而是讓學(xué)生在同中求異、在異中尋同，形成清晰的認知體驗，這樣他們就能更好地把握意象的鮮明特征，為理解詩歌意境增加了輔助性認知。

二、統(tǒng)整互見，明晰鮮明意蘊

著名特級教師張敬義老師說過：“古典詩詞的教學(xué)須要遵循‘疏通語言‘還原意象‘體悟意蘊‘轉(zhuǎn)化形式的過程?！逼渲?，前面的“疏通語言”“還原意象”屬于對詩歌理解性層面，即幫助學(xué)生初步理解詩歌的大意，進而感知詩歌的內(nèi)在意象;而“體悟意蘊”則是要讓學(xué)生的思維穿透語言的表層，進入詩歌的內(nèi)在意境，探尋詩歌描寫的方法和用意。這就需要教師有意識地組織學(xué)生在理解和體悟的基礎(chǔ)上，嘗試以鑒賞的視角來感知詩詞。

如，毛澤東同志《七律·長征》中的“五嶺逶迤騰細浪，烏蒙磅礴走泥丸”一句，對學(xué)生來說，理解起來具有一定難度。詩人將逶迤的山嶺想象成為騰起的細小波浪，將連綿起伏的磅礴山峰想象成滾動的小泥丸，展現(xiàn)了詩人巧妙而奇崛的想象，使得詩歌表達的思想具體形象而又深刻。正所謂“此中有真意，欲辨已忘言”。這一句詩的精妙之處遠遠不止這些，其實詩人之所以運用如此夸張的表達還蘊藏著其他的深意。如何深入淺出地點撥引領(lǐng)，讓小學(xué)生能夠深入地理解呢？筆者為此展開了這樣的教學(xué)。

首先，引導(dǎo)學(xué)生從探尋詩歌的角度理解這兩句詩的大意，并初步感知作者夸張性比喻的表達效果。其次，相機引出了詩仙李白描寫廬山瀑布的詩句：“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天?！币龑?dǎo)學(xué)生進行對比：“這兩者之間有什么相通的地方？”這樣，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)它們都運用了夸張、想象和比喻的手法，只不過一個是往大處夸，一個是往小處夸。其三，筆者進行小結(jié)：“這是因為他們都是浪漫主義詩人。不同的是，李白是著名的浪漫主義詩人，而毛澤東則是一個偉大的浪漫主義革命家?！弊詈螅P者組織學(xué)生質(zhì)疑：“革命是艱辛的，長征路上工農(nóng)紅軍更是吃盡了苦頭。那毛澤東同志為什么要用這種近乎調(diào)侃式的手法來描寫呢？他想借助這種形式表達什么呢？”在研究對比之后，學(xué)生逐步意識到兩位詩人這樣描寫的原因。李白如此夸張，是為了展現(xiàn)瀑布的壯觀之美，往大處說，就是將瀑布的洶涌澎湃表現(xiàn)得淋漓盡致;而毛澤東同志則是往小處夸張，因為在紅軍的眼里這些所謂的崇山峻嶺完全不能阻礙內(nèi)心的必勝信念，就是磅礴的山脈在他們的心中也都是小菜一碟，讓讀者感受到工農(nóng)紅軍的樂觀主義精神。

可見，古典詩詞的教學(xué)不僅要建立意象，滲入情境，洞悉詩歌主要寫了什么，而且還要有一定的鑒賞意識，洞察詩人究竟是怎么寫的、為什么要這樣寫。在這一案例中，教師就充分整合了李白與毛澤東兩位詩人的詩句，使之形成互見之勢，讓學(xué)生從看似一句描寫山景的詩句窺探到他們所蘊藏的真實情感，收到了較好的教學(xué)效果。

其實，很多古典詩詞都有相同或者相似的表達手法。在教學(xué)中，教師要善于從教材文本中發(fā)現(xiàn)并捕捉有效的教學(xué)資源，引領(lǐng)學(xué)生體悟鑒賞、內(nèi)化悅納。只有經(jīng)歷了這樣扎扎實實的過程，學(xué)生對古典詩詞的解讀能力和審美意識才能得到根本性的提升。

三、串聯(lián)互見，誦讀內(nèi)化提升

古典詩詞語言凝練優(yōu)美、意境含蓄深邃，因此誦讀就成為教學(xué)的必選手段。不同的教學(xué)層次目標(biāo)，誦讀也應(yīng)該分成不同的層次：淺層次的誦讀應(yīng)該以正確、流利為主，深層次的誦讀應(yīng)該以探尋詩情、詩境為核心。不管是哪個層次，都要讓學(xué)生走近詩人真實生活和內(nèi)在心境，不斷地親近詩歌，逼近詩歌的內(nèi)蘊，從而產(chǎn)生強烈的情感體驗。

如，蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》共有五首。蘇軾本人非常喜歡教材編選的這一首，一直都對這首詩中所描寫的那場夏雨念念不忘。在后來的另一首詩中，蘇軾曾經(jīng)這樣寫道：“還來一醉西湖雨，不見跳珠十五年。”因此，在指導(dǎo)學(xué)生理解、誦讀教材選編的這首詩時，教師就可以緊扣“西湖雨”的特有情結(jié)，巧妙地勾連、鏈接詩句，引導(dǎo)學(xué)生誦讀：“已經(jīng)過去了整整十五年，但蘇軾似乎還沒有忘卻這場印象深刻的夏雨。當(dāng)他五十歲再次來到西湖，他寫下——（集體朗讀）‘還來一醉西湖雨，不見跳珠十五年。現(xiàn)在，我們就跟隨著蘇軾的思緒，一起重溫十五年前的經(jīng)歷?！彪S后，教師相機出示《六月二十七日望湖樓醉書》這首詩，指導(dǎo)學(xué)生誦讀。這一環(huán)節(jié)，教師通過鏈接詩人前后不同時期的詩句，為學(xué)生構(gòu)建起內(nèi)在的情感樞紐，激發(fā)了學(xué)生誦讀的熱情，最終達成了熟讀成誦、內(nèi)化悅納的目標(biāo)。

其實，不少詩人都曾經(jīng)留下過故地重新、翻新創(chuàng)作的詩文。在教學(xué)中，如果教師把相關(guān)的作品鏈接起來，引導(dǎo)學(xué)生閱讀理解，這樣就能豐富學(xué)生的閱讀認知，提升學(xué)生對古詩詞的理解。

總之，古典詩詞有著無限的文學(xué)魅力。它們之所以能夠在歷史長河中經(jīng)受時間的考驗，歷久彌新，在很大程度上就在于這些作品是詩人人生經(jīng)歷彼此互見的結(jié)果，是內(nèi)在情感融通的紐帶。因此，在古詩教學(xué)的過程中，我們要設(shè)置詩篇之間的內(nèi)容互見、意蘊互見、文理互見，實現(xiàn)詩歌內(nèi)在精神和言語的穿越與交融。

（責(zé)編 韋 雄）