如何有效引領(lǐng)學(xué)生操作、觀察和思考

張坤

[摘 要]通過動手操作來構(gòu)建新知已成為學(xué)生獲取知識和提升學(xué)習(xí)能力的重要策略之一。而在實際教學(xué)過程中，多數(shù)教師忽略指導(dǎo)學(xué)生在操作中進行觀察和思考。教師要引領(lǐng)學(xué)生動手操作并指導(dǎo)學(xué)生在操作中觀察和思考，就要關(guān)注學(xué)生操作的“需要性”“獨特性”“錯誤性”和“靜思性”。

[關(guān)鍵詞]引領(lǐng);有效操作;觀察;思考

[中圖分類號] G623.5[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）17-0086-02

課程標(biāo)準指出：動手實踐、自主探究與合作交流都是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。著名的心理學(xué)家皮亞杰認為：要認識一個客體，就必須動手實踐。這說明了動手操作的重要性。因此，在教學(xué)過程中，我們倡導(dǎo)將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，盡可能多地為學(xué)生提供動手操作的機會，讓學(xué)生在操作中感悟數(shù)學(xué)知識，并從中積累基本活動經(jīng)驗，從而建構(gòu)知識體系。但有些操作活動并非是真正有效的，這在一定程度上折射出教師對學(xué)生的指導(dǎo)存在問題。那么教師該如何真正有效地引導(dǎo)學(xué)生進行操作并觀察和思考呢？下面，我結(jié)合幾個教學(xué)片段談?wù)勎业南敕ā?/p>

一、關(guān)注學(xué)生動手操作的“需要性”

在課堂中，讓學(xué)生動手操作并不是單純?yōu)榱送瓿山虒W(xué)任務(wù)，而是讓學(xué)生為接下來的學(xué)習(xí)積累活動經(jīng)驗。

例如，在“認識圖形”一課的引入環(huán)節(jié)，一位教師組織學(xué)生開展了“搭一搭”的操作活動，他要求學(xué)生用各種物體搭成自己喜歡的東西。學(xué)生在聽完要求后都非常開心地叫起來：“我要搭坦克，我要搭汽車，我要搭寶塔……”5分鐘過去了，還有不少學(xué)生沒搭完。匯報交流時，教師只問了一位學(xué)生：“你搭成了什么？都用到了生活中的哪些物品？”然后，教師伺機在學(xué)生的作品中拿出牙膏盒，問道：“你們的作品中有哪些物體的形狀和牙膏盒差不多？”隨后，教師順勢引入長方體的知識，但是在接下去的交流中，許多學(xué)生的注意力還停留在搭好的物體上，這嚴重影響了教學(xué)進度。

其實，在學(xué)生學(xué)習(xí)“認識圖形”一課前，他們對各種立體圖形都有所感知，甚至有不少學(xué)生還能叫出它們的名稱。因此，教師可以借助學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，讓他們把形狀相同的物體歸為一類，歸類時就需要學(xué)生仔細觀察它們的形狀、特征，從中獲得一定的認識，為接下來探究各種立體圖形做鋪墊。

二、關(guān)注學(xué)生動手操作的“獨特性”

學(xué)生在課堂上的思維活動是真實的、獨特的，他們對學(xué)習(xí)都有自己的想法和理解，這一切都需要教師去尊重、去理解，用一雙慧眼去發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的獨特性。

例如，在教學(xué)“角的初步認識”時，當(dāng)學(xué)生對角有了初步感知后，許多教師都會設(shè)計一個折角的活動：利用一個圓紙片折出角。目的是通過這一活動讓學(xué)生鞏固角的知識。在折角的活動中，有許多獨特的折法等待教師捕捉，但教師在這一環(huán)節(jié)卻過多關(guān)注學(xué)生的易錯點，而忽視了學(xué)生的獨特折法，錯失了寶貴的教學(xué)契機，給教學(xué)造成了遺憾。

匯報交流時，學(xué)生紛紛舉起作品，大部分學(xué)生的折法都是 ，但有一個學(xué)生的折法 與眾不同。教師認為做得對的學(xué)生已經(jīng)掌握了角的本質(zhì)，而做錯的學(xué)生則需要被關(guān)注。所以在本環(huán)節(jié)中，教師更多地關(guān)注學(xué)生的錯誤，忽視了那位學(xué)生的獨特折法。課后教師回想這一環(huán)節(jié)的處理有些草率。學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一個富有個性的過程，對于 這一與眾不同的折法，教師應(yīng)當(dāng)及時發(fā)現(xiàn)并肯定，這樣才有利于發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造意識。如果當(dāng)時再追問：“你為什么把圓弧往里一折就可以？折成行嗎？”相信在不斷地追問中，角的本質(zhì)自然就慢慢顯現(xiàn)出來了，同時學(xué)生的思維也會在追問中不斷深入，這比指著角問“頂點在哪兒、邊在哪兒、它們有什么特點”要深刻得多。

三、關(guān)注學(xué)生動手操作的“錯誤性”

學(xué)生在構(gòu)建知識體系的過程中，總會有一些錯誤，但有些錯誤很難被發(fā)覺。如果教師對學(xué)生的操作缺乏掌控，不能從他們的操作中發(fā)現(xiàn)錯誤，那么學(xué)生會帶著錯誤的認知繼續(xù)學(xué)習(xí)下去。

例如，在折完角后，為了讓學(xué)生初步感知角的大小，一位教師讓學(xué)生觀察并比較角。首先，教師從學(xué)生的作品中拿出一大一小兩個角，問道：“哪個角大？哪個角小？”然后，教師拿出兩個大小差不多的角，問道：“哪個角大？哪個角?。俊碑?dāng)學(xué)生的意見不一時，教師把兩個角的頂點貼在一起，讓學(xué)生觀察、比較。

在上述環(huán)節(jié)中，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察、感知角的大小，這本無可厚非。但是教師卻忽視了材料都是圓片，而學(xué)生的折法大同小異，所以在比較角的過程中，許多學(xué)生都認為面大的角就大。造成這種錯誤的根源在于教師給學(xué)生提供了統(tǒng)一的材料，造成學(xué)生折出的角的邊一樣長，從而使他們產(chǎn)生了比角就是比面的錯覺;另一方面，在學(xué)生比角時，教師沒有真正傾聽學(xué)生的想法，沒有關(guān)注操作中出現(xiàn)的錯誤。

四、關(guān)注學(xué)生動手操作的“靜思性”

在學(xué)生動手操作時，大部分教師只關(guān)注了其“動”的一面，而忽略了其“靜”的一面。具體來說，平時在課堂上所見到的動手操作均是在教師的指令下進行的，學(xué)生不會主動在動手操作的過程中養(yǎng)成邊動手邊思考的習(xí)慣，即學(xué)生在操作過程中只會動手，而不會“靜思”。

例如，在教學(xué)“分數(shù)的意義”時，學(xué)生初步認識到可以將一些物體看成一個整體后，教師開展了擺一擺、說一說的操作活動。學(xué)生擺完后，教師讓一位學(xué)生展示，并說說1∕2的含義。然后，教師進一步追問：“誰還有不同的擺法？”其他學(xué)生紛紛展示了不同的擺法，接著就進入了下一個環(huán)節(jié)。

在接下來的“分數(shù)除法”教學(xué)中，學(xué)生在面對“把6個蘋果平均分給3個學(xué)生，每個學(xué)生分得這堆蘋果的（? ?）?！边@道題時，他們認為答案是6÷3=2（個）。究其原因，這與學(xué)生對操作的理解不深入有關(guān)系。在“分數(shù)的意義”教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過擺一擺、說一說的活動使學(xué)生積累活動經(jīng)驗，感悟1∕2，這個做法非?？扇?。但活動僅僅停留在“誰還有不同的擺法？”的層面上，一味地追求擺法的多樣性，學(xué)生對1∕2的認識只能是表面的。因此，操作時不僅要讓學(xué)生感受到可以用多種方法表示1∕2（求異），更重要的是讓學(xué)生在操作中思考“為什么有些事物的總數(shù)與表示部分的數(shù)量均不同，但都可以用1∕2來表示呢（求同）”。通過探究，學(xué)生意識到：不管總數(shù)是多少，都可以看成單位“1”，平均分成兩份，其中的一份就是1∕2。把淺嘗輒止變?yōu)樯钊胩骄浚?1∕2的本質(zhì)便可以在進一步的思考中顯現(xiàn)?？梢姡寣W(xué)生動手操作的目的不是為了操作而操作，而是要讓學(xué)生對操作的過程和結(jié)果加以分析、比較，并從中概括出結(jié)論，也只有加深操作與思維的聯(lián)系，學(xué)生的思維才能得到更好地發(fā)展。

總之，動手操作作為一種必不可少的學(xué)習(xí)方式，要讓學(xué)生真正體會它的有效性，教師不僅要在理念上重視它，更要在課堂中關(guān)注它的實際效果。

（責(zé)編 黃 露）