科爾柏格德育理論對高校德育實踐的啟示

王琦博

摘 要：本文從研究科爾柏格德育理論的倡導觀念入手，在挖掘三個現(xiàn)實矛盾的過程中，探討了科爾柏格德育理論視角下我國高校德育教育的失范性，引申出高校德育實踐選擇的策略，為當前高校德育教育研究開辟了研究新思路。

關(guān)鍵詞：科爾柏格德育理論;高校德育;實踐

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在學生生活和學習中深入性的不斷加深，處于市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)型期間的國內(nèi)高校所進行的學生德育實踐教育，不僅需要面對來自現(xiàn)代價值觀動態(tài)變革的挑戰(zhàn)，同樣還需要應對網(wǎng)絡文化對學生“三觀”沖擊的影響。

一、科爾柏格德育理論觀點

早在80年代初期，科爾柏格針對德育教育的認知需要，建立了“三水平六階段”模型并針對道德發(fā)展思想進行了系統(tǒng)性的闡述。包含內(nèi)容如下：（1）前因循水平階段的盲目服從權(quán)威;（2）因循道德水平階段的他人主義觀念強化性;（3）過渡與后習俗原則道德水平階段的從眾性。

在長達20年的追蹤探索過程中，科爾伯格發(fā)現(xiàn)普遍性倫理原則階段作為人類性格和“三觀”形成的最高階段，很容易弱化個人的叛逆性和私利。即當個人的需要和欲望違背人類普遍倫理原則時，個人會自然放棄原有思維并重新追求自身所承認的“正確”價值理想。

基于此，科爾伯格以角色承擔理論、隱秘課程理論、道德認知兩難法、公正團體理論等，作為展示彌補人性蛻變過程的基本手段，并由此推動了教育德育理念的社會化轉(zhuǎn)型。

二、科爾柏格德育理論視角下我國高校德育教育的失范性

（一）工作管理機制失范與普遍性倫理原則需要的矛盾

德育管理機制的建立和健全是保證德育工作質(zhì)量的基本前提。但是反觀我國高校當前的工作管理機制運行情況，德育教學組織部門不統(tǒng)一，重復領(lǐng)導情況屢見不鮮，管理協(xié)調(diào)工作存在分散性，網(wǎng)絡輿情得不到及時處理等，使得德育管理機制無法順暢進行。當前社會發(fā)展和信息傳播的復雜性及冗繁性，為大學生的就業(yè)、愛情、學習等方面帶來了諸多壓力，在各類負面因素的擠壓下，大學生心理健康堪憂。目前，科爾伯格按照人性發(fā)展及價值觀綜合性驅(qū)動成長規(guī)律，所提出的“三水平六階段”模型，卻并沒有被我國高校德育引導所關(guān)注。

（二）角色定位失范與引導道德水平要求的矛盾性

當前很多學者嘗試以特別權(quán)力關(guān)系理論為著眼點，解讀高校管理的法治建設需要，作為教學傳導者和引領(lǐng)者，高校在學生道德、思想、操作、價值觀等建立以及學生成長過程中，應該扮演起具有科學性、人性化、民主性的“師”的角色，而并非合作者、契約者，為提升對學生的正確引導，校方可以在不斷提升自身道德管理能力和管理機制的過程中，嘗試充當權(quán)威者角色，在前因循水平階段規(guī)范學生行為和思想，將其順利引入因循道德水平階段，在過渡階段扶助其快速明確他人利益和社會規(guī)則，從而最大化防止學生因盲從、疑惑、迷茫等導致心理扭曲。但是事實上高校的此部分角色，其承擔的效果與學生實際需要之間的差距較大，高校自覺承擔角色能力和積極主動性更為缺乏。

（三）應用方法科學性失范與人文主導性的矛盾

科爾伯格的德育教育觀念作為精神文明成果，其所涵括的歷史觀、人生觀、價值觀、世界觀等，并非教育者的獨立思想，需要在逐步嘗試與被教育者協(xié)同合作、互動溝通，需要教師在掌握被教育者成長和心理發(fā)展規(guī)律的前提下，逐步逐層的推行。鑒于德育教育的特殊性質(zhì)，教師在引導、解說的同時，還需要重視對學生思辨、記憶等方面的誘導，以實現(xiàn)共鳴。此外，作為提升學生道德認知能力的基礎，學生個體的理解、判斷、思考能力應該被德育引導者作為其應用方法或工具選擇的基本依據(jù)。

很多德育管理者和學者試圖使用科學實證法、德育測評法來檢驗和把握德育效果，如以學生在競賽中獲獎的次數(shù)和級別、做好事的多寡、參加校園活動和班級活動的次數(shù)等，作為測評學生品德道德的依據(jù)并給予表揚或鼓勵。此種看似科學的實踐操作，卻無法兼顧學生的個體化差異以及對道德認知能力的理解能力，很容易使得學生萌生功利主義思想，進而違背了德育的基本原則?？茽柌穸鄻踊掠碚撝刑岢龅膱猿忠员唤逃咦鳛檠芯繉ο?，并實時應用多元化教育引導方式的要求同樣被現(xiàn)代高校德育教育所忽略，而人文性主導意識的缺失，也是目前德育教育存在內(nèi)憂外患問題的主因之一。

三、科爾伯格德育理論引導下高校德育的實踐策略選擇

（一）高校德育管理機制選擇下多元化德育理論的應用

科爾伯格多年的研究中其德育理論的類型和內(nèi)容存在多樣化的特征，以被研究者的需要、生命發(fā)展規(guī)律、個性特點等為研究依據(jù)的德育理論，對適應新形勢下的德育教學環(huán)境、方法論等的重新優(yōu)化，具有不可替代的輔助功能。以“新蘇格拉底法”為例，“新蘇格拉底法”可明確判斷出德育教育實踐所需的個體道德判斷及發(fā)展動態(tài)。

盡管此方法多被應用兒童發(fā)展階段，但是在道德兩難問題的應對方面，“新蘇格拉底法”可輔助校方探究到學生個體目前的真實想法及尚在發(fā)育過程中的道德認知能力。因此，介于高校學生個體道德認知引導定位的需要，引入“新蘇格拉底法”來檢測學生個體在解決沖突時的思考方式、出現(xiàn)的道德沖突、思維不當和前后矛盾點，并提供針對性的緩解、引導、應對建議及方案，才有可能真正提升教育實效性。

（二）高校德育實踐應用推動下角色自覺承擔的激發(fā)

高校的德育教育中的角色自覺承擔可輔助其克服自我中心主義。一如科爾伯格德育理論界定的“生本位”，當前德育教育本身存在的狹隘性也可借助策略優(yōu)化的機會而得到拓展。除高校自覺承擔和接受的德育教育角色動態(tài)轉(zhuǎn)變外，其角色擔當和轉(zhuǎn)換的過程中，基于對角色清醒的認知，可以此為學生個體的社會角色承擔及相應的個體之間角色的互動溝通等提供可借鑒的經(jīng)驗。作為一種虛擬承擔方式，角色承擔可輔助高校和學生激發(fā)實際承擔及模擬承擔的勇氣，作為現(xiàn)實德育教育不可或缺的手段，輔助教管雙方正確認識自身的責任和義務，則是推動高校德育實踐應用的重要切入點。

考慮到當前高校德育教育中存在著重數(shù)量輕定性等問題，基于科爾伯格德育理論所提出的擴展評估對象的要求，可從定性和定量兩種視角出發(fā)，進行德育評估工作的拓展及延伸，打破原有的評分制度，嘗試使用積極追蹤反饋方式，以更為真實的增加對教管理部門和學生個體的調(diào)研性，最終最大化提升德育效能。

（三）人文主導性下德育應用方法的選擇

“灌輸理論”在中國社會意識形態(tài)的輔助下，一度產(chǎn)生了極為重要的影響，并持續(xù)在德育教育中占主體地位。相比較“灌輸模式”，科爾伯格的隱秘課程理論可輔助校方將道德教育內(nèi)涵、目的滲入學生個體的日常生活、學習中，完成理論與實踐結(jié)合的基本目標，校方所“灌輸”的道德認知對學生的“三觀”建立則存在潛移默化的影響。此外，由于高校生活即小型社會，學生成長過程中其性格的逐步成型也使得其更為重視德育教育方式的生動活潑性、靈活性及“接地氣”性。

隱秘課程理論特有的可隨時吸納學生和教師生活、學習、工作內(nèi)容的優(yōu)勢，使其對應對高校德育教學工作中的當前三大矛盾時，更具有不可替代的作用。具體如充滿激情、青春、民主、自由、魅力體驗感的校園及校園文化對學生真、善、美感知的供應輔助，第二課堂、班級活動、黨團活動、社團活動、志愿服務活動等豐富多彩的實踐活動對學生趣味的激發(fā)，對高校德育教育活動的推波助瀾作用等。

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