農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)校本課程現(xiàn)狀實(shí)證研究

蔡建華 徐彩虹

摘要：采用調(diào)查問卷和訪談對M縣31所小學(xué)的171名校長、教師進(jìn)行調(diào)查，分析研究農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)校本課程的現(xiàn)狀，以及教師執(zhí)行課程的價值取向、課程能力等。從轉(zhuǎn)變課程觀念、提高課程能力、倡導(dǎo)多元樣式、健全管理體制四個方面提出提高農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)校本課程開發(fā)、實(shí)施水平的建議。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村小學(xué);數(shù)學(xué)校本課程;調(diào)查研究

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）04A-0057-04

一、研究背景

2001年教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，提出“改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性?！比壵n程管理制度給學(xué)校課程實(shí)施開發(fā)提供了廣闊的空間。在中國知網(wǎng)（CNKI）以“校本課程”為主題詞檢索，獲得14697條結(jié)果，但在結(jié)果中再以“小學(xué)數(shù)學(xué)”為主題詞檢索，僅得到27條結(jié)果。從發(fā)表文獻(xiàn)的數(shù)量維度來看，顯然學(xué)校和教師對小學(xué)數(shù)學(xué)校本課程開發(fā)的熱度并不高。

產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因何在？哪些因素影響了教師參與校本課程開發(fā)？校長和教師能否理解接受“課程需要自己開發(fā)”？教師是否具備課程開發(fā)的知識與技能？校本課程開發(fā)對學(xué)生、教師、學(xué)校有什么價值？在具體操作中應(yīng)注意哪些問題？選修課、活動課與“校本課程”有什么區(qū)別與聯(lián)系？諸多問題有待進(jìn)一步的研究來回答。

為了全面深入地了解縣域小學(xué)數(shù)學(xué)校本課程開發(fā)實(shí)施現(xiàn)狀，了解校長與教師對校本課程理念的認(rèn)識與把握程度，探索進(jìn)一步改革提升教師課程能力的路向，我們在M縣進(jìn)行了為期兩年的農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)校本課程開發(fā)現(xiàn)狀調(diào)查與研究。

二、研究方法

（一）概念界定

作為課程概念的“校本課程開發(fā)”，研究者們從不同的側(cè)面和視角對其提出了許多不同的界定，包括定義的內(nèi)容、開發(fā)的主體、開發(fā)范圍以及開發(fā)成果等。徐玉珍將校本課程開發(fā)界定為“在學(xué)?，F(xiàn)場發(fā)生并展開，以國家或地方制訂的課程綱要和課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點(diǎn)及可利用的資源等條件，由學(xué)校成員志愿、自主、獨(dú)立或與校外團(tuán)體、個人研究者合作開展的旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進(jìn)過程?！?[1]據(jù)此，我們將“小學(xué)數(shù)學(xué)校本課程”定義為：以學(xué)校為本位，為滿足小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)需求而開展的課程活動。

長期以來，我國的課程開發(fā)和教學(xué)實(shí)施是相互分離的，一線的小學(xué)數(shù)學(xué)教師絕大部分只有教學(xué)實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)，而缺乏課程開發(fā)的經(jīng)驗(yàn)，即在他們的觀念中有“課”的概念但沒有“課程”的概念。為了客觀地了解現(xiàn)狀，消除受訪者在概念理解上的誤差，我們將學(xué)校和教師在課程實(shí)踐中開展的與小學(xué)數(shù)學(xué)校本課程相關(guān)或相近的課程活動，如社團(tuán)活動、興趣小組、第二課堂、選修課、拓展課和活動課等，均視為校本課程來進(jìn)行研究。

（二）研究目標(biāo)

調(diào)查M縣農(nóng)村小學(xué)數(shù)學(xué)校本課程開發(fā)的總體情況，調(diào)查小學(xué)校長與教師對小學(xué)數(shù)學(xué)校本課程開發(fā)的認(rèn)識水平，基于問卷與訪談結(jié)果分析學(xué)校與教師執(zhí)行課程的價值取向，為區(qū)域推進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課程實(shí)施提供決策依據(jù)。

（三）調(diào)查問卷與訪談提綱框架設(shè)計(jì)

根據(jù)研究目標(biāo)，調(diào)查問卷設(shè)計(jì)了12道封閉題和7道開放題，內(nèi)容主要涉及數(shù)學(xué)課程實(shí)施情況、教師的課程意識、價值認(rèn)同、課程要素、專業(yè)能力、資源開發(fā)等，訪談提綱的內(nèi)容主要是調(diào)查問卷內(nèi)容的延伸與補(bǔ)充（見表1）。調(diào)查問卷及訪談提綱由教研員、校長、教師及高校研究人員合作編制，并在小樣本試測基礎(chǔ)上進(jìn)行了修改。

（四）樣本收集

調(diào)查樣本的選擇考慮到學(xué)校所在地區(qū)的差異、學(xué)段的差異以及性別、職務(wù)、教齡、學(xué)歷的差異等，我們選取M縣的31所小學(xué)的數(shù)學(xué)任課教師進(jìn)行問卷調(diào)查，其中城區(qū)小學(xué)7所，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)11所，農(nóng)村小學(xué)13所。共發(fā)放問卷210份，回收182份，其中有效答卷171份，有效回收率為81.4%。

我們還選取不同類別學(xué)校的校長、教導(dǎo)主任、教研組長及教師共32人進(jìn)行了訪談。在訪談前將提綱發(fā)放給受訪者，讓他們簡要地了解訪談內(nèi)容，接著進(jìn)行訪談并錄音，之后根據(jù)錄音整理成文字材料發(fā)給受訪者審定。

三、研究結(jié)果分析

（一）M縣小學(xué)數(shù)學(xué)校本課程總體狀況

26.9%的受調(diào)查教師認(rèn)為其所在學(xué)校開設(shè)了數(shù)學(xué)校本課程。在他們列出的課程名稱中，篩除數(shù)學(xué)小故事、計(jì)算競賽、數(shù)學(xué)周等非數(shù)學(xué)校本課程，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，約12%的學(xué)校開設(shè)了數(shù)學(xué)校本課程活動，最接近校本課程形態(tài)的是數(shù)學(xué)社團(tuán)活動。

一些小學(xué)校長在訪談中說到，學(xué)校開發(fā)校本課程考慮最多的是課程資源、教師能力以及如何與學(xué)校特色發(fā)展相結(jié)合，因此一般不再開發(fā)國家課程框架中已有的語文、數(shù)學(xué)、英語等學(xué)科類校本課程，而是結(jié)合地域課程資源或藝術(shù)類課程資源進(jìn)行校本課程開發(fā)，這樣既降低了課程開發(fā)的難度，又容易形成學(xué)校特色。在這種情況下，小學(xué)數(shù)學(xué)校本課程遭到冷遇是難以避免的結(jié)果。

（二）教師的課程價值觀

教師的課程價值觀將從根本上影響小學(xué)數(shù)學(xué)校本課程實(shí)施的質(zhì)量。數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)顯示，教師在“校本課程開發(fā)價值”的4個選項(xiàng)的百分率相當(dāng)接近：豐富課程結(jié)構(gòu)，促進(jìn)課程發(fā)展（100%）;構(gòu)建適合本校的課程，形成學(xué)校特色（88.3%）;提高教師能力，促進(jìn)教師專業(yè)成長（90%）;滿足學(xué)生需求，促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展（94.7%）。在教師的觀念中，實(shí)施校本課程對學(xué)生產(chǎn)生哪些影響呢？92.4%的教師認(rèn)為“能夠發(fā)展學(xué)生的興趣和特長 ”，97%的教師認(rèn)為“可以拓寬知識領(lǐng)域，加深對知識的理解”。

結(jié)果表明，一線教師能充分認(rèn)識校本課程的價值，理解校本課程對全面發(fā)展學(xué)生的積極影響，這是有效開展校本課程的基礎(chǔ)和保證。

（三）教師的課程意識

僅有小部分教師（14.6%）能正確理解課程的基本內(nèi)涵，有超過半數(shù)的教師（61.4%）將課程理解為“教學(xué)要達(dá)到的目標(biāo)”，或?qū)⒄n程等同于“知識或經(jīng)驗(yàn)”。因?yàn)槲茨苷_理解課程內(nèi)涵，所以教師所理解的校本課程開發(fā)是“學(xué)?；蚪處熅帉憣W(xué)生感興趣的教材”（39.2%），“以教師為主體編制、實(shí)施、評價課程的過程”（29.8%），“開發(fā)學(xué)校的特色課程”（18.1%），“開發(fā)選修課、綜合實(shí)踐活動課”（12.9%）。

（四）教師的課程執(zhí)行能力

教師是校本課程實(shí)踐的主體，教師的課程執(zhí)行能力是校本課程實(shí)施的根本保證。僅8.1%的教師自認(rèn)為“完全有能力進(jìn)行小學(xué)數(shù)學(xué)校本課程開發(fā)”，69.6%的教師認(rèn)為自己的校本課程開發(fā)能力“一般”。在被問及參與校本課程開發(fā)最欠缺的能力時，排在首位的是“課程開發(fā)能力”（80.1%），其次是“課程設(shè)計(jì)能力”（60.8%）。受調(diào)查的教師認(rèn)為，校本課程開發(fā)的最大困難是“缺少專家指導(dǎo)”（75.4%），“時間少、壓力大”（66.1%），“缺少課程開發(fā)案例參考”（62%），“專業(yè)知識不足”（60.2%）。

綜合以上數(shù)據(jù)分析，M縣小學(xué)數(shù)學(xué)校本課程開設(shè)比例很低，廣大教師雖然能理解校本課程的價值，但在課程意識和能力方面明顯欠缺。與教師已經(jīng)普遍適應(yīng)的國家課程（即教材教學(xué)）相比，校本課程開發(fā)實(shí)施需要教師有較高的教育教學(xué)素養(yǎng)和較高的教學(xué)專業(yè)水平。目前M縣相當(dāng)比例的教師沒有經(jīng)歷校本課程實(shí)踐，處于“有心無力”的狀態(tài)，課程能力有待提高。

四、實(shí)施建議

（一）轉(zhuǎn)變課程觀念

校本課程的開發(fā)與實(shí)施離不開校長和教師課程價值取向的引導(dǎo)和規(guī)約，而且作為課程實(shí)施與管理的直接領(lǐng)導(dǎo)者，校長的課程價值取向是否科學(xué)、合理、全面，將直接影響校本課程的整體質(zhì)量。當(dāng)前，M縣小學(xué)校長普遍表現(xiàn)出三種課程認(rèn)識傾向：重視局部價值，忽視整體價值;重視工具價值，忽視目的價值;重視淺層價值，忽視深層價值。因此，要引導(dǎo)農(nóng)村學(xué)校的數(shù)學(xué)課程團(tuán)隊(duì)，全面辯證地認(rèn)識課程的育人價值，重新建構(gòu)學(xué)校的課程理念，凝聚主張，形成共識，聚焦校本課程建設(shè)目標(biāo)，帶動全體數(shù)學(xué)教師共同思考、協(xié)作對話。

（二）提高課程能力

教師的課程觀念與實(shí)踐能力是教學(xué)能力的重要組成部分。在“數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)”中，“關(guān)于課程的知識”具體表述為（見表2）[2]：

該標(biāo)準(zhǔn)將教師專業(yè)發(fā)展的階段分成三個過程，即“新手到熟練”“熟練到成熟”“成熟到卓越”。關(guān)于課程的知識則分為理念與實(shí)踐兩個層面：在理念層面，三個階段分別是“了解”“理解”“深諳”;在實(shí)踐層面，從“整體把握國家課程”，到“創(chuàng)造性地使用教材”，再到“課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、資源開發(fā)、課程評價”，明顯地呈現(xiàn)從掌握國家課程實(shí)施能力到開發(fā)校本課程的邏輯順序，這也是教師課程能力發(fā)展的必由之路。為使數(shù)學(xué)校本課程開發(fā)取得實(shí)效，在教師專業(yè)發(fā)展的各個不同的階段都需要進(jìn)行相應(yīng)的課程理論和實(shí)踐的培訓(xùn)與指導(dǎo)，幫助教師改變傳統(tǒng)的教知識、教書本的教學(xué)觀念及教學(xué)方式，不僅要研究課堂教學(xué)，還要研究課程開發(fā)，研究學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)，從而提高課程實(shí)施的整體水平。

（三）倡導(dǎo)多元樣式

一些縣域教育行政管理部門提出的校本課程的要求超越了學(xué)校的現(xiàn)實(shí)能力和條件。例如，對學(xué)校校本課程提出了明確的數(shù)量考核要求，過于僵化的管理方式，客觀上迫使學(xué)校走上了形式主義的歧路。

2017年12月，教育部印發(fā)了《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》。其中“建設(shè)適合學(xué)生發(fā)展的課程”表述如下：

落實(shí)國家義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格遵守國家關(guān)于教材、教輔管理的相關(guān)規(guī)定，確保國家課程全面實(shí)施。不拔高教學(xué)要求，不加快教學(xué)進(jìn)度。根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要和地方、學(xué)校、社區(qū)資源條件，科學(xué)規(guī)范開設(shè)地方課程和校本課程，編制課程綱要，加強(qiáng)課程實(shí)施和管理。落實(shí)綜合實(shí)踐活動課程要求，通過考察探究、社會服務(wù)、設(shè)計(jì)制作、職業(yè)體驗(yàn)等方式培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。每學(xué)期組織一次綜合實(shí)踐交流活動。創(chuàng)新各學(xué)科課程實(shí)施方式，強(qiáng)化實(shí)踐育人環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生動手解決實(shí)際問題。定期開展學(xué)生學(xué)習(xí)心理研究，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動機(jī)和個別化學(xué)習(xí)需要，采取有針對性的措施，改進(jìn)課程實(shí)施和教學(xué)效果[3]。

當(dāng)前的客觀現(xiàn)實(shí)表明，對大部分農(nóng)村小學(xué)而言，國家課程的校本化實(shí)施是課程建設(shè)的根本要求和必然選擇，“確保國家課程全面實(shí)施”“創(chuàng)新各學(xué)科課程實(shí)施方式”是課程教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急，重中之重。倘若罔顧現(xiàn)實(shí)，好高騖遠(yuǎn)，必將弱化國家課程的功能，造成嚴(yán)重的后果。解讀《義務(wù)教育學(xué)校管理標(biāo)準(zhǔn)》有關(guān)校本課程的要求不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)校開設(shè)校本課程要根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要和所具備的資源條件，要允許學(xué)校行使課程權(quán)力，倡導(dǎo)多元的校本課程形態(tài)。

（四）健全管理體制

在理論上，三級課程管理體制推行后，國家對課程的管理主要表現(xiàn)為宏觀指導(dǎo)，留給了學(xué)校更大的課程管理空間。但在事實(shí)上，一些農(nóng)村小學(xué)課程意識淡薄，課程管理放任自流，影響了學(xué)校和學(xué)生的發(fā)展。另一方面，在縣域教育行政管理部門中，課程開發(fā)管理職權(quán)歸屬模糊不清，基礎(chǔ)教育科負(fù)責(zé)課程設(shè)置管理，教師發(fā)展中心（教研室）負(fù)責(zé)教學(xué)研究，客觀上造成了有權(quán)無職或有職無權(quán)的現(xiàn)象。而且教育行政管理部門過于強(qiáng)勢，習(xí)慣于發(fā)號施令，制定剛性的規(guī)章制度管理課程，影響了校本課程的健康發(fā)展。

因此，縣域教育行政管理部門有必要重新明確課程管理權(quán)力劃分，明確各方面職責(zé)。行使校本課程管理權(quán)必須適應(yīng)形勢發(fā)展的需要，從集權(quán)、剛性的管理模式向開放的、以人為本的管理方式轉(zhuǎn)變，把行政管理權(quán)與學(xué)校的發(fā)展意愿結(jié)合起來，建立平等對話、溝通協(xié)商的管理體制，分享課程審議和校本課程開發(fā)的課程管理權(quán)，并共同承擔(dān)起課程責(zé)任。

參考文獻(xiàn)：

[1]徐玉珍.是校本的課程開發(fā)，還是校本課程的開發(fā)——校本課程開發(fā)概念再解讀[J].課程·教材·教法， 2005（11）：3-9.

[2]中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)及指導(dǎo)課題組.中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)及指導(dǎo)：數(shù)學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：18.

[3]中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《義務(wù)教育管理標(biāo)準(zhǔn)》的通知[EB/OL].（2017-12-05）. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201712/t20171211_321026.html.