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    指向?qū)W力的語文閱讀“橋段”創(chuàng)構(gòu)

    2019-05-20 02:57:02張啟道
    江蘇教育研究 2019年10期
    關鍵詞:橋段閱讀教學

    張啟道

    摘要:閱讀教學的“橋段”手法是指通過重組課堂結(jié)構(gòu),創(chuàng)設特定場景,建構(gòu)經(jīng)典片段,使學生全身心地投入到對語文素養(yǎng)的修習和發(fā)展中去,從而實現(xiàn)課程價值。運用“橋段”手法建構(gòu)閱讀課堂的經(jīng)典片段能夠培養(yǎng)學生的參與意識,導向核心素養(yǎng),指向?qū)W力提升。教學中,可以通過創(chuàng)構(gòu)“情境橋段”培養(yǎng)閱讀能力,鋪設“思維橋段”升格思考能力,鏈接“致用橋段”提升表達能力,讓學生親歷橋段創(chuàng)設的過程,從而提升語文學力。

    關鍵詞:閱讀教學;橋段;語文學力

    中圖分類號:G623.2 文獻標志碼:A 文章編號:1673-9094(2019)04A-0061-05

    電影中的橋段手法,往往能給觀眾留下深刻印象?!皹蚨巍?,原譯自英語“bridge plot”,即經(jīng)典片段,在電影中是指比較經(jīng)典或者流行的表現(xiàn)手法,可以是一種敘述方式,也可以是一些特定的場景。閱讀教學的“橋段”手法是指通過重組課堂結(jié)構(gòu),創(chuàng)設特定場景,建構(gòu)經(jīng)典片段,使學生全身心地投入到對語文素養(yǎng)的修習和發(fā)展中去,從而實現(xiàn)語文的課程價值。語文老師應有“橋段”意識,但不能不假思索地照搬套用或想當然地濫用“橋段”。課堂拒絕虛假、俗套的“橋段”,而應悅納師生親身參與創(chuàng)建“橋段”,因為它具有挑戰(zhàn)性和趣味性,能夠調(diào)動學生的學習意向,改變課堂發(fā)展方向,推動課堂情節(jié)發(fā)展,從而有效培養(yǎng)語文學力。

    一、探究:“橋段”在場的學理依據(jù)

    我們倡導運用“橋段”手法建構(gòu)閱讀課堂的經(jīng)典片段,原因在于它能夠激發(fā)學生的學習興趣,激活他們的學力潛能,激勵他們的參與意識,彰顯文本的個性價值,實現(xiàn)語文素養(yǎng)的生長與增值。

    (一)順應兒童天性,培養(yǎng)參與意識

    《義務教育語文課程標準(2011年版)》指出:“學生是語文學習的主體?!碧嵘喿x能力,關鍵在于充分發(fā)揮學習個體的積極性和主動性,只有學生全身心地參與,才能有效地把外爍的學習活動轉(zhuǎn)化為主動探究的內(nèi)驅(qū)力。借助其他名師優(yōu)秀課例中的課堂“橋段”,雖然也能激發(fā)學生的學習興趣,但是不一定完全適應學情,不一定適切實際教學樣態(tài)。我們提倡“橋段”手法,是要求老師引導學生嘗試創(chuàng)造、生成課堂教學經(jīng)典片段,充分發(fā)揮學生的思維能力和創(chuàng)造天賦,給他們思考和表達的空間,釋放學習潛能,表達他們對文本的理解和對課程的體認。每個學生都是獨立的生命個體,真正的學習是基于學習個體的獨立活動,學生的獨立學習活動是其他人所代替不了的。學生在課堂上是否進行有效學習,要看他能否全身心地參與到學習中來。通過建構(gòu)“橋段”,可以促使學生進行基于自身需求的獨立閱讀,表達自己的獨特體驗,并運用自己的智慧和老師、同學一起演繹精彩片段。

    (二)關注文本特質(zhì),導向核心素養(yǎng)

    每一篇課文都有個性化的文本特質(zhì),抓住其中內(nèi)容和表達的關鍵點進行深度加工,從而生成的精彩片段,就是值得回味的課堂“橋段”。但是,拋離文本、有悖于文本價值取向的所謂“橋段”,是虛假的、沒有價值的。只有依托文本特質(zhì),彰顯文本富有育人價值的言語特質(zhì)、思維特質(zhì)和情感特質(zhì),才能建構(gòu)經(jīng)典橋段?;谖谋咎刭|(zhì),學生的語言積累與運用、思維品質(zhì)、審美情趣,都能夠得到有效的提升和發(fā)展。因為任何文本,都有區(qū)別于其他文本的獨特個性,即“這一個”,這便是獨特的價值。而且,選入教材的文本也有其教學價值,罔顧文本價值的解讀是違背課程精神的。文本的教學價值和精神意義,通過師生共同創(chuàng)生的課堂“橋段”,潛移默化地成為學生能力和品格的組成部分,這便是“橋段”創(chuàng)構(gòu)的價值訴求。

    (三)捕捉橋段魅力,指向?qū)W力提升

    “人是教學的出發(fā)點和歸宿,人的利益高于一切?!盵1]從這個意義上說,一切課堂教學活動都需要指向?qū)W生學力的發(fā)展與提升。在閱讀教學中,“學力”主要表現(xiàn)為閱讀能力、思考能力、表達能力,以及情感、態(tài)度和價值觀。當下,小學生學力發(fā)展不容樂觀。主要表現(xiàn)在:不喜歡閱讀,思考不深入,表達不完整,還有學習動力不足,學習毅力欠缺,學習能力有限,學習轉(zhuǎn)化力低下等問題。日本教育家佐藤學先生通過對我國中小學課堂的調(diào)研,曾一針見血地指出,當下我國中小學課堂中小組合作學習存在的最大問題就是大家“互相說”,而不是“互相學”[2],這也印證了學力發(fā)展存在問題。創(chuàng)構(gòu)“橋段”,著眼于學力發(fā)展,在師生共同構(gòu)建的經(jīng)典片段里,學生的顯性學力和隱性學力都能得到激發(fā)和歷練,這也是“橋段”創(chuàng)構(gòu)的魅力所在。

    二、審視:“橋段”誤設的理性研判

    運用“橋段”時應注意:直接套用名特優(yōu)教師的課堂“橋段”,往往會弄巧成拙;純粹為了迎合眼緣而濫造吸睛的所謂“橋段”,常常也會適得其反??剂俊皹蚨巍保趯W情需要和文本特質(zhì)的視角。在當前的教學中,容易出現(xiàn)的誤區(qū)如下:

    (一)套襲式“橋段”,無視學生本體

    不加思考地復制粘貼別人的課堂“橋段”,或一味地模仿套襲舊有的“橋段”,不顧學生的實際需要,結(jié)果可能不盡人意。例如教學《司馬光砸缸》時,老師在課堂伊始創(chuàng)設情境:“一個孩子掉進了水缸,假如你是小司馬光會怎樣做?”有的同學說:“找一根長長的吸管,給孩子含著呼吸,然后跑去找大人?!庇械膶W生說:“找一塊大木板放入水中,讓落水的孩子沿著木板爬出來?!庇械膶W生說:“找抽水機把水吸出來,園丁澆花草時就是這么干的?!焙⒆觽兣d致高漲,發(fā)言踴躍,老師邊表揚邊點評,學生和老師配合得相當默契。但是,細加分析:學生明知道司馬光“砸缸”的辦法,卻不能說出來,而是為了配合老師,“想老師之所想”,這就是忽視了學生本體。這種追求表面繁榮的“橋段”,實則是將簡單問題復雜化、玄虛化。

    (二)程式化“橋段”,壓抑兒童天性

    問題情境是“橋段”創(chuàng)構(gòu)的一種方法,它能夠激發(fā)學生探究的興趣,引導學生向更深層次思考。但是將問題程式化、瑣碎化,就無法將學生的思維向四面八方打開,就會讓文本的美感降低,壓制兒童的想象力和創(chuàng)造力。例如《哪吒鬧?!方虒W片段,老師說:“這次哪吒是如何鬧東海戰(zhàn)太子的?你覺得哪幾句話寫得精彩?請小朋友們比較一下,哪吒這第三次鬧東海與前兩次有什么不同?龍王三太子身手不凡,這時哪吒的表現(xiàn)怎樣?(板書:勇敢)哪幾個詞語看出來的?(板書:扔、噴、裹)龍王三太子的確來頭不小,身手不凡,可見哪吒機智勇敢、主持正義,用乾坤圈和混天綾兩件法寶戰(zhàn)勝了他,老師很敬佩,你們呢?”由于缺乏心靈的相互溝通、啟示與引領、體驗與感悟,不是學生發(fā)自內(nèi)心地表達,這段碎拆下來的問題對話,便是低效甚至無效的程式化“橋段”。

    (三)無思辨“橋段”,忽視文本特質(zhì)

    閱讀課堂不是平面的,而是立體的。創(chuàng)設“橋段”的意義在于表達自己不同于他人的閱讀體驗。例如課文《水》中有一段文字:“先是像我們這樣的孩子,在雨中奔跑跳躍……然后大人們也加入到了洗澡的行列里來……”一位執(zhí)教老師要求學生用一個字概括人們雨中洗澡的心情,有的同學用“喜”,有的用“歡”,有的用“爽”,有的用“樂”。老師問哪一個最好,部分同學認同“爽”,另有部分同學認同“樂”,老師說“爽”用于口語,“樂”用于書面語,所以用“樂”好。這顯然是玩弄文字游戲!學生為什么不能讀出“樂”?是因為他們沒有理解第一段文字中寫出的村里人缺水的“苦”,當然難以體會到“雨中洗澡”的“樂”。沒有對文本內(nèi)容和言語形式等特質(zhì)進行深度思考,沒有思辨的參與,這樣的“橋段”設置就毫無意義。

    三、尋繹:指向語文學力培塑的“橋段”創(chuàng)構(gòu)策略

    “橋段”手法的運用,必須基于學情,依據(jù)文本體式和文本特質(zhì)。既要關注學情“起點”,又要考慮文本內(nèi)容所能引導學生達到的知識“終點”,針對文本的關鍵處,可以適切地多元建構(gòu)“橋段”。

    (一)構(gòu)建“情境橋段”,培養(yǎng)閱讀能力

    “不會閱讀的學生是潛在的差生?!盵3]閱讀是蘇霍姆林斯基所說的學習技能的五把刀子之一。創(chuàng)構(gòu)“情境橋段”能夠更好地讓學生喜歡閱讀,并習得高效的閱讀方法。

    1.借用“表演”橋段,提升理解力

    閱讀重在理解,理解就是弄明白文章說了什么。閱讀課堂應調(diào)動學生的感覺和知覺,讓他們親自去體味,真切地感知,全身心地進入文本中的角色,才能在體驗中加深理解,在頭腦中整合出一套語言運用的規(guī)則,并生成語言感受能力。例如教學《黃鶴樓送別》,可以采用分角色表演的形式,指導學生通過“敬仰”“一飲而盡”等動作,適切運用戲曲表演的技法,表現(xiàn)詩人和友人的真摯感情。通過“海內(nèi)存知己,天涯若比鄰”“不知我們何時才能再見面”等關鍵詞句,表達內(nèi)心情感的變化。借助表演橋段,語調(diào)的輕重緩急,語氣的節(jié)奏韻律都被體現(xiàn)出來,不但使表演者自身加深了對文本內(nèi)容的理解,能夠更加真切地感悟人物所處的環(huán)境和人物的性格特征,而且也使欣賞表演的同學提高了對文本內(nèi)容和語言形式的理解能力。

    2.巧用“明象”橋段,開發(fā)想象力

    所謂“明象”,即把抽象的語言文字,還原成鮮活的生活表象、生活畫面。美國心理學家索里說:“兒童如不具備聯(lián)系物體或物體圖像與符號的經(jīng)驗,則可能不會敏于學習閱讀?!盵4]從某種意義上講,學生對文本的解讀依賴于表象的生成與發(fā)展程度。例如教學《鳥島》一課,對于二年級的孩子而言,他們很難理解“一群一群的鳥兒就陸續(xù)從遠方飛來”中的“一群一群”與“陸續(xù)”的意思。執(zhí)教老師運用動畫演示:先飛來一群,緊接著再飛來一群,過一會兒又飛來一群。結(jié)合畫面,通過想象,學生就能夠體會出“一群一群”和“陸續(xù)”的意思了,而且也學會了運用這兩個詞語:“課間操,同學們一群一群地開展活動?!薄跋抡n了,同學們陸續(xù)走出教室?!边@就是運用明象橋段借助畫面和其他手段開發(fā)學生的想象力,同時也訓練了語言運用能力。

    3.化用“體情”橋段,生成感受力

    所謂“體情”,就是聯(lián)系自己學會“移情”,“將心比心”,切己體察,感同身受,讀出內(nèi)心的感受,激發(fā)情感共鳴,生發(fā)閱讀感受力。教學《蝸牛的獎杯》時,并不用“驕傲”這個結(jié)論去“框住”學生和文本,而是抓住“背著”獎杯和“睡在獎杯里”引發(fā)聯(lián)想:“你有過類似的經(jīng)歷嗎?”這就是引導孩子開展體驗性學習。孩子們的興趣被激發(fā)起來,有的想到獲獎時心花怒放般的得意,有的想到得到老師表揚時內(nèi)心的自豪,有的想到得到爸媽送的新衣時的激動,放到衣櫥里還時不時打開看看摸摸。這時先肯定孩子們這樣的想法其實正是“興奮”“激動”“驕傲”“自豪”等美好情感的自然流露,然后順勢點撥:“蝸牛也像大家一樣嗎?”引導學生扣住“成天”一詞,使蝸牛“驕傲”的神態(tài)躍然紙上,在情感共鳴中,蝸牛形象豐滿起來,也收獲到獨特的體驗。

    (二)鋪設“思維橋段”,升格思考能力

    “不會思考的學生是沒有潛力的學生?!盵5]而閱讀教學中的“思維橋段”能夠有效提升學生的思考能力。

    1.聚焦“猜問橋段”,學會換位思考

    所謂“猜問”,就是制造聯(lián)想與想象的空間,讓學生設身處地地猜想。閱讀教學的問題設計很容易出現(xiàn)俗套“橋段”,讓學生產(chǎn)生似曾相識的厭倦感。而“猜問橋段”能夠別開生面地制造懸念,讓學生產(chǎn)生新鮮感,從而吸引他們換位思考。例如教學《孔子游春》,設置了這樣的橋段:“老師昨夜做了一個夢,夢見自己來到了孔子學堂,卻發(fā)現(xiàn)那里沒有課桌、書本、教室,大家猜猜孔子學堂是什么樣的?”這個猜問引起了學生的注意,他們打開思考的天窗,躍躍欲試,漸漸地明白了老師的意圖?!安聠枠蚨巍辈粌H可以預設,更提倡生成。例如一位老師執(zhí)教《高爾基和他的兒子》,引導學生猜想:“后來,高爾基的兒子給父親寫了一封回信,你猜猜他在信中會怎樣寫?”下面的教學環(huán)節(jié)圍繞著這個“猜問”展開,這樣隨機生成的“猜問橋段”能夠加深對文本的理解與感悟。

    2.塑造“追問橋段”,培養(yǎng)探究能力

    “橋段”手法,就是在學生看似理解透徹之時,再起波瀾,賦予思維挑戰(zhàn)性。追問往往能夠再塑橋段。所謂追問,就是針對教學內(nèi)容,為進一步弄懂求通,在學生基本掌握問題后,進行“二度提問”,再次激活思維,促進他們深入探究,從而提高學習力。例如《尋隱者不遇》共四句話二十個字,其實寫出了尋隱者的過程,在這個過程中應該說了很多話,但賈島卻寫得非常簡單,這是用簡單寫復雜。越是寥寥幾句,越能表達詩人對朋友的深厚情誼。在學生基本弄懂詩中隱含的“三問三答”之后,教師再次追問:“最后兩句能不能顛倒,為什么?”再一次引導學生從押韻、節(jié)奏、情節(jié)、人物心理變化等方面進行探究。答案可以豐富多彩,目的是深入探究這首詩運用“大道至簡”的筆法,寫出詩人內(nèi)心最深沉的情感。

    3.架設“跨階橋段”,錘煉思維品質(zhì)

    所謂“跨階橋段”指的是基于思維品質(zhì)的培養(yǎng),構(gòu)建合理的片段,實現(xiàn)由記憶、理解和運用的“低階思維”到分析、綜合和評價的“高階思維”的躍升。運用跨階橋段,可以更好地領悟作者的寫作之道。建構(gòu)跨階橋段,往往要對文本進行變動和重組。如《天游峰的掃路人》中對掃路人的兩處外貌描寫,可以嘗試假設將他們放在一起來寫,表達效果會怎樣?由此展開討論,從而領悟:假如放在一起,就不能表現(xiàn)作者對掃路人認識過程和情感變化的過程。這就是閱讀思辨力的生長過程。運用跨階橋段還在于領悟他人閱讀和自己獨立閱讀的區(qū)別,即分析自己與他人的獲取信息的過程有什么不同,汲取他人閱讀的體驗,并將自己獲取信息的過程與他人進行比較、反思與評價。

    (三)鏈接“致用橋段”,提升表達能力

    “不會表達的學生是沒有影響力的學生?!盵6]語文課程的核心素養(yǎng)是語言表達能力,學習語文,就是學習語言的建構(gòu)與運用。

    1.設計“采訪橋段”,深化感悟力

    閱讀教學要借助具體語言材料,引導學生對文本進行解讀和感悟。運用采訪橋段,可以讓學生沉潛文本,置身角色,深化對文本的感悟。例如教學《天鵝的故事》一課,教師設計了采訪環(huán)節(jié):“如果你是那只老天鵝,老師采訪你,請你回答?!毕旅媸菐熒g的一組對話。

    師:老天鵝,你一次又一次地把自己的身體化作石頭沖向冰面,為的是什么?

    生1:為了其他天鵝能生存下去。

    師:你是一位舍己為人的老天鵝。老天鵝,你難道不怕疼痛嗎?要知道冰面那樣堅硬,會折斷你的翅膀,撞傷你的筋骨的。

    生2:為了大家能吃到食物,我心甘情愿。

    師:你是一位勇于擔當,舍生忘死的老天鵝。老天鵝,你資格最老,可以命令其他天鵝去破冰,為什么要親力親為呢?

    生3:我要用自己的行動去感化他們。

    師:你是一位教子有方,身先士卒的老天鵝。

    在這段變換角色的師生對話中,老天鵝的形象更加豐滿,學生們對老天鵝的崇敬、欽佩的情感得到升華,對課文的感悟也得到了升華。

    2.借助“補白橋段”,激活創(chuàng)生力

    兒童的天性在于自由和探索。通過對文本內(nèi)容的補白、再造和對文本結(jié)構(gòu)的重組,能夠生成有效橋段,提升學生的創(chuàng)造力。教學中,補白文本,往往能生成經(jīng)典片段。例如教學《三顧茅廬》中“到隆中,耐心等候”片段,把文中的“小人物”童子推向前臺。問:“童子在草堂里會與諸葛亮耳語些什么?”這個問題在課文中找不到答案,孩子們表現(xiàn)出濃厚的探究興趣,于是生成下面的情節(jié)。諸葛亮俯耳低語:“你看劉備有沒有誠意請我出山?”童子小聲說:“我看他面目和善,態(tài)度恭敬謙卑,是有誠心的?!敝T葛亮“噓”了一聲:“我再考驗考驗。”又過了半晌,童子向師傅匯報:“劉備站了半天,頭上都流下汗珠,沒有一點怨言。”諸葛亮點了點頭。這是借助補白讓人物形象更加豐滿,立足文本讀懂文字背后的含義。

    3.利用“印證橋段”,激發(fā)思辨力

    所謂“印證橋段”,指的是先引導學生在理解的基礎上,對預設的問題進行表述,然后基于文本的價值取向,對先前的表達進行印證或判斷,從而實現(xiàn)更有思辨力的表達。例如在教學《三顧茅廬》第三自然段,文中有一句話“劉備快步走進草堂,同諸葛亮見面”,并沒有寫到見面之后說了些什么??梢栽诖诉M行想象說話:劉備會問諸葛亮什么?有的同學說:“你能幫助我統(tǒng)一天下嗎?等你大半天了,想快些向你請教一些問題?”這樣回答合理嗎?似乎在情理之中,但細致推敲,卻發(fā)現(xiàn)如此迫不及待地發(fā)問,不能表現(xiàn)劉備對賢者的尊敬和禮遇。我們可以利用《三國演義》原文中的文字進行印證:“玄德下拜曰:‘久聞先生大名,如雷貫耳,昨日兩次晉謁,不得一見。”可見當時劉備并未急著提問,而是首先表達對先生的仰慕之情,營造和諧的談話氣氛,足見劉備禮賢下士。

    學科教學的目的是讓學生喜歡這門學科,為學生的發(fā)展服務。“橋段”創(chuàng)構(gòu)的意義,在于塑造不同于他人的,“屬于自己的”課堂經(jīng)典片段,能夠讓學生積極參與,提升學習智慧,體驗探究過程。運用“橋段”手法吸引學生調(diào)動各種感官主動參與,直接指向語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展,不僅能夠彰顯文本特質(zhì),實現(xiàn)學科價值,而且能夠有效提升語文學力。

    參考文獻:

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