基于動態(tài)系統(tǒng)理論的兒童外語能力發(fā)展模型建構(gòu)

王勃然 陳 敏 鄭悠然

(東北大學(xué)外國語學(xué)院，沈陽 110819)

一、引語

年齡效應(yīng)是與認(rèn)識人類語言本質(zhì)密切相關(guān)的科學(xué)問題[1]，也是二語習(xí)得研究領(lǐng)域最重要、最受關(guān)注的問題之一。在我國，二語教育已呈低齡化態(tài)勢，不論學(xué)術(shù)界發(fā)出何種聲音，廣大家長似乎對二語能力發(fā)展的年齡效應(yīng)深信不疑，讓小孩在牙牙學(xué)語時就接觸ABC的想法和做法并不少見[2]。

兒童二語能力受哪些因素影響，直接決定了他們未來二語能力的發(fā)展上限。與二語能力發(fā)展相關(guān)的因素研究不僅是二語習(xí)得領(lǐng)域的理論問題，也是涉及語言規(guī)劃、教育改革、國民素質(zhì)教育等方面的現(xiàn)實(shí)問題。雖然兒童二語習(xí)得理論和實(shí)踐已成為國外語言習(xí)得研究和二語教學(xué)領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題，國內(nèi)現(xiàn)有的研究較少關(guān)注兒童的二語能力發(fā)展機(jī)制和過程(語音除外)，有關(guān)兒童二語教育的研究整體上落后于實(shí)踐。

二、現(xiàn)有二語習(xí)得模式的局限性

語言的物質(zhì)屬性及其承載文化的功能決定了二語習(xí)得過程的復(fù)雜性與多維度，也就決定了認(rèn)識論視角和研究問題的多樣性[3]。國際上主流的二語習(xí)得模式(Krashen 監(jiān)控模式, 1982; Stern 二語習(xí)得綜合模式, 1983; Gardner 社會教育模式, 1985; Spolsky 通用模式, 1989; Ellis 二語習(xí)得解釋框架, 1994; Gass & Selinker 學(xué)習(xí)過程模式, 2008等)通過納入不同的因素來研究二語習(xí)得的機(jī)制和效果。這些模式考量了不同維度的各類因素，各有其側(cè)重點(diǎn)，例如，Krashen (1982)、Stern (1983)和Gardner (1985)構(gòu)建的模式因注重二語習(xí)得的教育屬性，并沒有包含語言因素。然而，現(xiàn)有模式或多或少存在兩個方面的不足：一是在某個研究范式下過于強(qiáng)調(diào)二語習(xí)得的某些因素，而忽略了其它的因素，表現(xiàn)為注重探尋變量之間的線性因果關(guān)系，其結(jié)果可能是使本來復(fù)雜的研究簡單化；二是對多因素的交互作用考慮不夠。各種因素之間或者互相合作或者互相影響，它們與二語習(xí)得結(jié)果之間的關(guān)系可能是線性的，也可能是非線性的，而我們在模式建構(gòu)時似乎傾向于把這些交互關(guān)系加以忽略?？梢哉f，傳統(tǒng)的二語習(xí)得研究者基于簡化論(reductionism)觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)群體性語言發(fā)展態(tài)勢，基于均值分析基礎(chǔ)做量化研究，旨在突顯群體趨勢，從宏觀層面刻畫語言的發(fā)展過程，試圖通過將研究對象拆解成不同的組成部分加以觀察而獲得對整體的認(rèn)識，更關(guān)注與研究目的相關(guān)性較大的核心變量，對邊緣變量的處理較為主觀隨意，其科學(xué)性和可靠性存在不足。而且，他們或多或少把學(xué)習(xí)者語言的發(fā)展描繪成以漸變連續(xù)的步驟、從零到近似母語的線性發(fā)展[4]，采取的解釋路徑是傳統(tǒng)科學(xué)的孤立因素之間的線性因果關(guān)系，其結(jié)果可能是研究緯度過于單一化，反映個體語言發(fā)展的真實(shí)軌跡被掩蓋。

就二語習(xí)得的年齡效應(yīng)來說，年齡和二語/外語學(xué)習(xí)成功之間的關(guān)聯(lián)一直未有定論，這種研究結(jié)論的不確定性部分原因在于數(shù)據(jù)解讀中的模糊性和因果關(guān)系的簡單化。年齡因素可能在一定程度上影響著語言能力的發(fā)展，但對二語習(xí)得的解釋力較為有限；它和學(xué)習(xí)效果之間并非存在一種簡單的直接的線性關(guān)系，應(yīng)當(dāng)重視年齡、二語能力和其他因素的交互作用。以往有關(guān)年齡效應(yīng)的研究多從神經(jīng)生理學(xué)、社會心理學(xué)、認(rèn)知等角度來解釋二語習(xí)得中年齡的差異[5]，大都把一個變量作為可以獨(dú)立于其他變量和學(xué)習(xí)語境的實(shí)體，而沒有考慮變量之間的互動關(guān)系，而在外語情境下與年齡因素發(fā)生潛在作用的其他因素的研究較為缺失，導(dǎo)致片面夸大了年齡對于兒童外語學(xué)習(xí)發(fā)展的作用。

在我們看來，年齡與二語能力發(fā)展呈現(xiàn)的所謂線性關(guān)系并不是因?yàn)槎叽嬖诿芮械囊蚬P(guān)系，而是年齡作為一種控制參數(shù)影響了學(xué)習(xí)者利用各種資源的效率與效果。近年來，在有關(guān)年齡和學(xué)習(xí)者二語能力發(fā)展的研究中，研究者往往會從二語水平、學(xué)習(xí)時長、語言輸入質(zhì)與量、語言遷移等因素來探究和詮釋學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)，得到的結(jié)論似乎更為全面和合理。

三、動態(tài)系統(tǒng)理論和二語習(xí)得的匹配性

Larsen-Freeman注意到傳統(tǒng)二語習(xí)得研究存在的問題，將動態(tài)系統(tǒng)理論(dynamic systems theory，簡稱DST)引入其中，并將其作為二語習(xí)得研究的統(tǒng)攝性理論[6]，應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域由此在進(jìn)入21世紀(jì)后經(jīng)歷了研究范式的重大轉(zhuǎn)變。Dornyei認(rèn)為，在解釋二語習(xí)得時，動態(tài)的視角比將各種因素分割和簡單的線性歸因的傳統(tǒng)理念更為有效[7]；van Geert也指出，如果我們想超越特征或變量之間靜止的、結(jié)構(gòu)上的關(guān)系，并希望理解個體在發(fā)展和學(xué)習(xí)上的機(jī)制，動態(tài)系統(tǒng)途徑的理解是一個關(guān)鍵[8]。

動態(tài)系統(tǒng)理論發(fā)端于自然科學(xué)領(lǐng)域，后來逐漸拓展到社會學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)等人文學(xué)科。它是“根據(jù)一些規(guī)則隨著時間推移逐步演化的數(shù)字狀態(tài)系統(tǒng)”[9]，呈現(xiàn)動態(tài)、復(fù)雜、非線性、混沌、不可預(yù)測、初始狀態(tài)敏感、開放、自組織、反饋敏感和自適應(yīng)等主要特征。在此視域下，系統(tǒng)隨時間不斷發(fā)展變化，是相互作用的變量集，各個具有異質(zhì)性的組成部分(子系統(tǒng)和要素)完全關(guān)聯(lián)、互相影響、相互依存，一個變量的變化會影響到系統(tǒng)中其它所有的變量[10]。

我們認(rèn)為，動態(tài)系統(tǒng)理論與和二語習(xí)得之間諸多驚人的相似之處。雖然語言可以被概念化為范式的聚合和組合的單元，把語言看作一個動態(tài)系統(tǒng)的觀點(diǎn)是有理據(jù)的，完全符合動態(tài)系統(tǒng)的界定原則。動態(tài)系統(tǒng)具有的動態(tài)性、非線性、開放性、自組織性和互動性等特征顛覆了傳統(tǒng)意義上的語言理論、假設(shè)、數(shù)據(jù)、分析與方法，其價值不容忽視；對此，Halliday也認(rèn)為“這個視角很有用，既能在特定的時間內(nèi)捕捉到一種現(xiàn)象(概括的)，同時也可以梳理出一種現(xiàn)象(動態(tài))鋪陳的過程”[11]。它摒棄了傳統(tǒng)的預(yù)測方法，把二語習(xí)得的研究視角從語言回歸到以發(fā)展為特征的學(xué)習(xí)者行為上，有助于我們發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建真實(shí)的語言發(fā)展模式，洞悉二語發(fā)展的實(shí)質(zhì)。

四、動態(tài)系統(tǒng)理論視域下的兒童外語發(fā)展模型

在過去的10年里，國內(nèi)的動態(tài)系統(tǒng)理論研究已經(jīng)覆蓋了語言能力發(fā)展、二語習(xí)得模式、學(xué)習(xí)者個體差異、語言磨蝕、語言學(xué)習(xí)環(huán)境、語言測試、需求分析、學(xué)習(xí)動機(jī)等方面，但還存在研究重點(diǎn)不突出，研究不聚焦等不足?；趪鴥?nèi)現(xiàn)有的相關(guān)文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)二語習(xí)得總系統(tǒng)研究只占到很小的一個比例(如戴運(yùn)財, 2012; 韋曉保, 2012)，且基本停留在學(xué)理論證上。其他研究要么孤立研究二語習(xí)得的某個子系統(tǒng)，要么關(guān)注單個子系統(tǒng)內(nèi)部的一個或數(shù)個所謂的核心因素，不同子系統(tǒng)之間的互動和關(guān)聯(lián)增長方面的研究嚴(yán)重匱乏，這勢必削弱了研究的系統(tǒng)性。

影響兒童外語能力發(fā)展的因素相互連接，分別考察之并不能取得預(yù)期效果，應(yīng)擯棄現(xiàn)有的模塊化觀點(diǎn)，采用更為全局和整體的視角進(jìn)行統(tǒng)領(lǐng)研究，而動態(tài)系統(tǒng)理論研究或可為學(xué)界開拓新思路，提供一個有價值的跨學(xué)科主題以及指導(dǎo)具體實(shí)證研究工作的一般性原則[12]。動態(tài)系統(tǒng)理論是一種重要的理論，因?yàn)樗鼌R集了在語言、學(xué)習(xí)和使用的復(fù)雜系統(tǒng)中相互作用的諸多因素，語言被看成是一個過程而非產(chǎn)品，是一個通過個體和他的環(huán)境的交互過程。在該理論視角下，傳統(tǒng)的二語習(xí)得(SLA)提法轉(zhuǎn)而被二語發(fā)展(SLD)所取代，鑒于此，本研究試圖構(gòu)建的是兒童外語能力發(fā)展模型，而非外語習(xí)得模型。

外語能力發(fā)展的機(jī)制和效果受制于一系列的因素，不是某一個因素而是諸多因素之間的交互對外語學(xué)習(xí)成就產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。Larsen-Freeman指出在動態(tài)系統(tǒng)理論視域下，社會和個人認(rèn)知維度應(yīng)相互結(jié)合，呈現(xiàn)一體兩面的關(guān)系[13]。從宏觀和微觀上，要把握和處理好“語言與環(huán)境、語言與個體、環(huán)境與個體”三大動態(tài)的、非線性的關(guān)系，否則就容易陷入傳統(tǒng)二語習(xí)得社會維度和認(rèn)知維度各自為營的境地，從而無法對二語習(xí)得的結(jié)果提供充分的解釋。我們依據(jù)Dornyei(2009)主張的動態(tài)系統(tǒng)理論研究三大原則和Larsen-Freeman & Cameron (2008) 提出的動態(tài)系統(tǒng)理論五步建模法[14]，在充分吸納二語習(xí)得、認(rèn)知語言學(xué)、心理語言學(xué)、社會語言學(xué)、教育語言學(xué)等領(lǐng)域最新成果的基礎(chǔ)上，全面而系統(tǒng)地集成影響兒童外語能力發(fā)展的因素，嘗試構(gòu)建了一個融學(xué)習(xí)者子系統(tǒng)、語言子系統(tǒng)和環(huán)境子系統(tǒng)于一體的兒童外語發(fā)展模型(見圖1)。

圖1：動態(tài)系統(tǒng)理論視域下的兒童外語能力發(fā)展模型

以往的二語習(xí)得研究習(xí)慣于把語言學(xué)習(xí)過程分解成各個組件，如學(xué)習(xí)者因素、課堂變量和語言問題，這忽略了語言的總體系統(tǒng)性和子系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)性。我們認(rèn)為，語言是一個動態(tài)的、不斷發(fā)生變化的系統(tǒng)，內(nèi)嵌包括學(xué)習(xí)者、語言和環(huán)境在內(nèi)的諸多子系統(tǒng)。

1．學(xué)習(xí)者子系統(tǒng)：從動態(tài)系統(tǒng)理論視角來看，學(xué)習(xí)者子系統(tǒng)包含許多相互作用、相互影響的因素綜合體——個人狀況(年齡、性別、母語等)；認(rèn)知特征(意向性、動機(jī)、認(rèn)知風(fēng)格、注意力、認(rèn)知能力、智力、母語和二語知識、工作記憶、學(xué)能等)；個體心理(性格、態(tài)度、興趣、焦慮、學(xué)習(xí)風(fēng)格、個人喜好等)和學(xué)習(xí)策略(元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、情感策略等)。

2．語言子系統(tǒng)：動態(tài)系統(tǒng)理論框架下的語言發(fā)展離不開對學(xué)習(xí)者母語和外語語言特征的分析，否則構(gòu)建的模式勢必失之偏頗。語言子系統(tǒng)包括語言本體特征(語言類型、語言譜系距離、跨語言的共性、語言標(biāo)記性/顯著性、語言原型性/典型性、語言難度等)和語言使用特征(母語與外語熟練水平、外語輸入與交互的數(shù)量及質(zhì)量、語言任務(wù)類型、外語輸入的頻率與強(qiáng)度、接觸外語的時長、交際場景的正式程度等)。

3．環(huán)境子系統(tǒng)：在動態(tài)系統(tǒng)理論看來，語言發(fā)展是實(shí)時發(fā)生的，并且高度依賴于環(huán)境，也就是說環(huán)境不再是背景因素，而是融合為系統(tǒng)自身的一部分[15]，通過物理、社會、認(rèn)知和文化所反映出的語境因子的參數(shù)變化來顯示其與系統(tǒng)之間的關(guān)系。環(huán)境子系統(tǒng)包括社會環(huán)境(文化觀念、社會的開放程度、接觸和學(xué)習(xí)外語的機(jī)會、與老師和同學(xué)的社會交往密度、受教育的程度、地理位置、社會對外語學(xué)習(xí)的態(tài)度、語言政策、社會經(jīng)濟(jì)狀況等)、語言環(huán)境(單語或雙語環(huán)境，二語習(xí)得或外語學(xué)習(xí)環(huán)境等)和學(xué)習(xí)環(huán)境(自然環(huán)境下的外語學(xué)習(xí)與課堂環(huán)境下的語言學(xué)習(xí)，如最初學(xué)習(xí)外語的師資、學(xué)習(xí)者之間的交流、互動與反饋以及師生之間的互動、反饋與評估、資源、課內(nèi)與課外學(xué)習(xí)資源獲取的路徑與分配；注重形式的學(xué)習(xí)與注重意義的學(xué)習(xí)等)。

在語言動態(tài)系統(tǒng)中，語言子系統(tǒng)是本體，學(xué)習(xí)者子系統(tǒng)作為主體，通過與不再是背景行為的環(huán)境子系統(tǒng)的互動和內(nèi)部的自我重組，實(shí)時促進(jìn)外語能力的發(fā)展。這三個子系統(tǒng)之間的平衡意味著順暢的、對變化不斷順應(yīng)的過程。在子系統(tǒng)之間以及各子系統(tǒng)內(nèi)部，變化和個體變異比比皆是，某個特定時間點(diǎn)上一個很小的力量可能會產(chǎn)生巨大的影響(蝴蝶效應(yīng))，而在另一個時間點(diǎn)上更強(qiáng)的力量可能從長期來看并不會產(chǎn)生太大的影響。以兒童學(xué)習(xí)外語的初始年齡為例，小學(xué)外語教學(xué)的投入或許值得，但前提是任課教師本身就是本族語者或其語言能力與本族語者相當(dāng)，可以說學(xué)習(xí)者接觸的第一位英語老師的水平，顯得尤為重要[16]。

當(dāng)然，我們構(gòu)建的兒童外語能力發(fā)展模型還只是一個未經(jīng)實(shí)證研究驗(yàn)證的理論架構(gòu)?；诒灸Ｐ?，未來研究可通過建立密集語料庫，采用時間序列分析等方法來探究哪些子系統(tǒng)是其他子系統(tǒng)的先驅(qū)，哪些影響因素是關(guān)聯(lián)的增長體。同時，考慮到與認(rèn)知、社會和環(huán)境因素的強(qiáng)交互，未來研究勢必要借助計(jì)算機(jī)模擬，通過模擬結(jié)果和真實(shí)數(shù)據(jù)的比較分析理論模型與觀察數(shù)據(jù)的擬合程度，推斷出各個變量是如何隨時間維度而交互作用的，檢驗(yàn)并給出經(jīng)修正完善后的兒童外語能力發(fā)展模型。

五、結(jié)語

動態(tài)系統(tǒng)理論所倡導(dǎo)的整合性思維方式超越了傳統(tǒng)的簡化論，為長久以來的認(rèn)知與社會之辯搭建了一座橋梁，為未來的語言學(xué)研究提供了新思路。該理論視角與二語習(xí)得的融合成為了新的跨學(xué)科界面研究，有助于我們從外語發(fā)展的宏觀系統(tǒng)來重視環(huán)境、學(xué)習(xí)者、語言等子系統(tǒng)的交互作用，更好地解析語言的多維度互動發(fā)展過程。

在動態(tài)系統(tǒng)理論視角下開展中國語境下兒童外語能力發(fā)展模型的建構(gòu)研究，系統(tǒng)的波動發(fā)展、全面連接、復(fù)雜互動和人類固有的認(rèn)知-動機(jī)-情感的三元結(jié)構(gòu)均可涵蓋其中，符合我國當(dāng)今外語教學(xué)兼具“人文性”與“工具性”的趨勢。為此，我們嘗試構(gòu)建了一個兒童外語能力發(fā)展模型，既能反映出制約外語能力發(fā)展的關(guān)鍵要素，又能體現(xiàn)出這些要素之間的動態(tài)互動關(guān)系。外語教育政策制定者可以整體系統(tǒng)為出發(fā)點(diǎn)，綜合考量各類影響因素，制定出學(xué)習(xí)者、家長、學(xué)校、社會、政府等認(rèn)可的區(qū)域性語言教育政策，而外語教育工作者則要善于提取最主要的影響因素，靈活運(yùn)用各組變量以及組內(nèi)變量之間的補(bǔ)償策略來促進(jìn)兒童的外語能力發(fā)展。