語文單元整體教學(xué)熱的“冷思考”

王詔

近年來，語文單元整體教學(xué)成為語文教學(xué)研究與實(shí)踐的熱點(diǎn)問題。筆者曾在煙臺(tái)主持過一次“語文單元整體教學(xué)”在線研討，就語文單元整體教學(xué)的基本內(nèi)涵、價(jià)值和實(shí)施策略進(jìn)行探討，其中暴露出一些值得思考的問題，現(xiàn)就此做一些分析探討，以期與語文界的同道交流。

一、語文單元整體教學(xué)難以展開的原因

筆者曾對(duì)區(qū)域小學(xué)語文教師做過調(diào)查，有87.7%的教師習(xí)慣于單篇課文教學(xué)，而沒有經(jīng)常性進(jìn)行單元整體教學(xué)。這說明，除了我們?cè)谝恍┕_課、優(yōu)質(zhì)課展示比賽中看到個(gè)別教師偶爾使用單元整體教學(xué)外，少有教師在日常教學(xué)中經(jīng)常使用。為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況呢？結(jié)合調(diào)查和日常觀察，我們認(rèn)為有以下幾個(gè)原因：

一是相關(guān)教學(xué)資源不足。許多學(xué)校，尤其是鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校，與語文配套的教學(xué)資源相當(dāng)匱乏，除了教材以外，其他形式的教學(xué)輔助資料幾乎空白。語文單元整體教學(xué)需要大量的與單元相關(guān)的課外資源，如同類型的文章、整本書、音像教材等。除了與教材同步的拓展資源欠缺以外，教師備課資源同樣欠缺：沒有適合單元整體教學(xué)的教學(xué)參考，缺少可借鑒的教學(xué)設(shè)計(jì)。

二是許多學(xué)生學(xué)力不夠。語文單元整體教學(xué)關(guān)注學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展，需要整體推進(jìn)的體系以及貫穿于這一體系中的學(xué)生能力體系。語文單元整體教學(xué)注重學(xué)生自主探究、“舉一反三”能力的培養(yǎng)，注重整體感悟、整體把握能力的培養(yǎng)，注重單元知識(shí)之間、課內(nèi)外篇章之間的跨越式學(xué)習(xí)，這對(duì)學(xué)生來說是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。如何循序漸進(jìn)地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和自主學(xué)習(xí)能力，是語文單元整體教學(xué)順利實(shí)施的基礎(chǔ)問題。

三是缺乏系統(tǒng)教研支撐。單元整體教學(xué)要求單元具有鮮明的訓(xùn)練點(diǎn)，并以此統(tǒng)領(lǐng)課文使之形成協(xié)同機(jī)制，否則就與單篇課文教學(xué)沒什么不同。這個(gè)共同的訓(xùn)練點(diǎn)，是可能、可以呈現(xiàn)的整個(gè)單元教學(xué)內(nèi)容的共同取向。在訓(xùn)練點(diǎn)之下確定單元核心教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，是單元整體教學(xué)的根基所在。在單元核心教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容下，相應(yīng)的教學(xué)板塊、課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容必須相對(duì)集約，以使單元核心目標(biāo)與內(nèi)容落到實(shí)處。而在這個(gè)過程中，不可避免地需要?jiǎng)h除、調(diào)整、簡(jiǎn)化、替代、重組教學(xué)內(nèi)容，還需要課外資源的適當(dāng)、合理嵌入。要做到這些，對(duì)教師個(gè)人的專業(yè)素養(yǎng)和團(tuán)隊(duì)的教研能力是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)。正如有教師所言：教材中的每一篇課文都是獨(dú)特的語言典范，很難取舍，因而感覺實(shí)施單元整體教學(xué)很累。

四是具體實(shí)踐效果不佳。調(diào)研中，不少教師反映“單元導(dǎo)讀”放在課下，由于缺少教師介入，效果很差，而放到課上，課時(shí)又明顯不夠。同時(shí)因?yàn)閷?duì)經(jīng)典課文的解讀膚淺，使學(xué)生在學(xué)完課文后不能留下深刻的印象。

二、有形態(tài)是否是單元整體教學(xué)的本質(zhì)特征

語文單元整體教學(xué)有課型組合式、專題組合式、模塊組合式等組合形態(tài)，但是有形態(tài)或表現(xiàn)樣式并非一定是單元整體教學(xué)。

魯教版七年級(jí)下冊(cè)第二單元有《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》《背影》《臺(tái)階》《老王》《冬日看海人》《信客》六篇課文，文章多為名家名作。某教研組在進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，將其劃分為整體感知課、精讀鑒賞課、讀寫結(jié)合課三種課型。整體感知課，教師領(lǐng)著學(xué)生聽、背、記、測(cè)字詞，然后以問答的方式梳理每一課的內(nèi)容——寫了什么人、什么事情;精讀鑒賞課，教師沒有提供名家名作的解讀策略，而是陷入泛泛而談和字詞句瑣碎的分析中;讀寫結(jié)合課，教師抓住人物語言、動(dòng)作、神態(tài)細(xì)節(jié)反復(fù)讀誦，而沒有突出和凸顯該單元名家名作的言語特質(zhì)之所在。這樣的課，雖然具有單元整體教學(xué)的形態(tài)，但是缺少魂魄，缺乏一脈相承的教學(xué)核心，有形而無實(shí)。

產(chǎn)生這個(gè)現(xiàn)象的原因：一是該單元文本的整體教學(xué)設(shè)計(jì)難度較大。本單元多為經(jīng)典名作，如何在單元整體教學(xué)背景下最大程度地克服形態(tài)之于相應(yīng)作品的影響，并凸顯其最大教學(xué)價(jià)值之間的矛盾，對(duì)教研團(tuán)隊(duì)來說是一個(gè)不小的難題;二是執(zhí)教者在推行單元整體教學(xué)時(shí)只是把課文簡(jiǎn)單組合在一起教，沒有對(duì)其中的同類文本、類似文本進(jìn)行充分的比對(duì)、類比研究，找到最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)線索，牛鼻子抓得不準(zhǔn)，對(duì)具體文本的共性與個(gè)性的把握及其教學(xué)處理不到位。

形態(tài)只是語文單元整體教學(xué)的一種外在表現(xiàn)，語文單元整體教學(xué)最根本是要有一脈相承的教學(xué)核心。

三、單篇課文教學(xué)與單元整體教學(xué)如何取舍

為什么在語文單元整體教學(xué)熱中，仍有許多學(xué)校、教師采用單篇課文教學(xué)這一傳統(tǒng)形態(tài)？是他們的理念落后嗎？不是的。語文單元整體教學(xué)，鑒于單元整體架構(gòu)的需要，必然要先入為主地對(duì)從屬其下的單篇文本作出界定，有時(shí)難免“削足適履”，這就不可避免地抹煞了單篇文本的核心教學(xué)價(jià)值，尤其是一些經(jīng)典文本。也就是說，在語文單元整體教學(xué)背景下，某些文本特別是經(jīng)典文本的教學(xué)解讀往往難以透徹、不能深入。這里，我們以臺(tái)灣地區(qū)初中語文教材和大陸地區(qū)初中語文教材及其教學(xué)取向做一個(gè)對(duì)比：

臺(tái)灣的初中語文教材每?jī)?cè)一般只有12篇課文，每篇課文教學(xué)時(shí)間一般需要六七個(gè)課時(shí)，比如《背影》，從課前預(yù)習(xí)、課堂導(dǎo)入到預(yù)習(xí)檢查、朗讀課文、討論大意、介紹作者、劃分段落、疏解課文重點(diǎn)字詞句及其寫作修辭、重點(diǎn)問題探究、引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、再讀課文、完成綜合練習(xí)、跟蹤輔導(dǎo)與補(bǔ)救教學(xué)，教師往往需要七八個(gè)課時(shí)，執(zhí)行的是一條“深挖井”式的教學(xué)。相形之下，我們的語文教材每?jī)?cè)課文30多篇，還有形形色色的綜合性學(xué)習(xí)，數(shù)量接近臺(tái)灣教材的3倍，而教學(xué)時(shí)間一樣，教師還要自我開發(fā)課程、資源，這就不免造成文本解讀與教學(xué)在某些時(shí)候下的“走馬觀花”，導(dǎo)致對(duì)一些經(jīng)典文本缺乏深刻透徹的理解。當(dāng)前，單元整體教學(xué)背景下的教學(xué)處理，多著意于倡導(dǎo)大量閱讀，用最少的時(shí)間完成教材學(xué)習(xí)，可能會(huì)進(jìn)一步加大這種危險(xiǎn)系數(shù)。

語文教學(xué)需要“舉三反一”（大量的、充分的閱讀背景支撐）和“舉一反三”（深挖井式的文本解讀與教學(xué)）的動(dòng)態(tài)理性的平衡，需要“兩條腿”走路。語文單元整體教學(xué)開創(chuàng)了語文課程實(shí)施的新形態(tài)，但是它不應(yīng)該也不能成為唯一的課程與教學(xué)形態(tài)?；趩卧虒W(xué)的語文單篇課文教學(xué)仍有其不可取代的優(yōu)勢(shì)，兩者的關(guān)系不是完全對(duì)立、非此即彼的。語文單元整體教學(xué)更適合于在具備了對(duì)一定文體文類閱讀基礎(chǔ)、一定閱讀儲(chǔ)備之后開展，尤其是一些實(shí)用性文體文類的教學(xué)（如說明類科技作品、議論性文本等）。我們建議，在低年級(jí)起始學(xué)段尤其是小學(xué)起始階段，不宜大面積實(shí)施語文單元整體教學(xué);對(duì)所有文體文類起始階段教學(xué)，亦不宜開展單元整體教學(xué)。比如，剛剛接觸說明文、議論文，即以單元整體教學(xué)形態(tài)呈現(xiàn)，一定不如單篇教學(xué)下的逐步推進(jìn)更扎實(shí);對(duì)某些文體文本的教學(xué)，單元整體教學(xué)再具有優(yōu)勢(shì)，終究也有其局限性，比如散文作品尤其是經(jīng)典散文，王榮生教授所說的“定篇”，這類文體文本不是不可以組織單元整體教學(xué)，但一定要有高度的相當(dāng)適切的提煉整合，沒有相當(dāng)?shù)慕虒W(xué)素養(yǎng)和課程把握能力是不行的。因此，在單元整體教學(xué)思想下進(jìn)行整體整合、單篇側(cè)重的教學(xué)，恐怕是這種情況下更好的選擇。也就是說，按照單元整體教學(xué)的思想，建立單元整合意識(shí)，根據(jù)單元選文的共性確定單元核心教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，然后結(jié)合單元整體目標(biāo)和選文特點(diǎn)確定單元之下每一篇課文的類屬定位，進(jìn)而根據(jù)學(xué)情選擇每篇課文最適宜的教學(xué)內(nèi)容與方法、資源素材等。整合后緊密圍繞單元整體教學(xué)目標(biāo)行進(jìn)，仍采取單篇教學(xué)分進(jìn)落實(shí)，但教學(xué)內(nèi)容之間是存在隱形的序列、梯度的。其實(shí)，這是回靠到單元教學(xué)，是一個(gè)折中方案。在單篇教學(xué)下能夠做好這一點(diǎn)其實(shí)也極為不易，但相較于盲目趨從沒有把握的單元整體教學(xué)的全息處理可能更穩(wěn)妥一些。

此外，語文單元整體教學(xué)也要?jiǎng)h繁就簡(jiǎn)，不能搞得過于繁瑣。在某些情況下，對(duì)一冊(cè)教材，有選擇地對(duì)部分單元實(shí)行完全的單元整體教學(xué)，部分單元內(nèi)容實(shí)行基于單元整體建構(gòu)的單篇教學(xué)，做到兩者相結(jié)合、搭配互補(bǔ)，很有必要。