觀念轉(zhuǎn)變與身份選擇

何澤蘋

摘要：汶川大地震災(zāi)后重建十年中，受外來專家學(xué)者的影響，當(dāng)?shù)亟逃咴噲D把本地羌族音樂引入教材教學(xué)，但他們并未真正的理解這一行為的目的和意義，導(dǎo)致在實(shí)際教學(xué)過程中有許多缺陷。本文針對這些缺陷進(jìn)行反思，分析當(dāng)?shù)亟逃叩倪@一系列實(shí)際教學(xué)轉(zhuǎn)變，實(shí)質(zhì)上是由審美到實(shí)踐為哲學(xué)基礎(chǔ)的音樂教育觀念轉(zhuǎn)變，探討這種轉(zhuǎn)變背后的實(shí)質(zhì)目的是什么，對于這種目的，應(yīng)該如何把握身份。

關(guān)鍵詞：觀念轉(zhuǎn)變? ?身份選擇? ?羌族? ?幼兒音樂教育? ?災(zāi)后重建反思

中圖分類號：J60-05? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1008-3359（2019）02-0109-04

汶川縣地處岷江上游，是阿壩藏族羌族自治州的南大門，毗鄰都江堰。不難看出這是一個連接成都平原與岷江上游山區(qū)的交通要道，更是以羌族為主、藏族、漢族等民族兼容的多民族文化樞紐。

在2008年汶川大地震以前，汶川縣共有2所公立幼兒園，一所為1951年建園的汶川縣幼兒園，另一所是1997年建立的汶川映秀幼兒園，另有若干私立幼兒園及村際幼兒園。截止2018年，該縣共有三所公立幼兒園，其中汶川縣幼兒園在震后更名為汶川縣第一幼兒園，汶川縣映秀幼兒園更名為中國中鐵映秀幼兒園，2009年震后重建期間新建立一所汶川縣第二幼兒園。

地震以后無論是歷史相對悠久、辦園理念更接近與主流社會的汶川一幼，還是辦園時間相對較短以閱讀為特色的映秀幼兒園以及新建的汶川二幼，其都陸續(xù)在校園建設(shè)以及教學(xué)過程中逐步加入當(dāng)?shù)氐那甲逦幕Ｌ貏e是從震后建立的汶川二幼以“文明禮儀”轉(zhuǎn)向“藏羌文化”的辦園特色中可以看出。這種現(xiàn)象在各園的音樂教育里得到了相當(dāng)?shù)捏w現(xiàn)。

自2008年汶川大地震發(fā)生已有10年，自然災(zāi)害對當(dāng)?shù)卦谝环矫鎭碚f沉重的打擊;另一方面，災(zāi)后重建也對當(dāng)?shù)貛砹税l(fā)展的生機(jī)。該地區(qū)在2008年以前本身以一種默默無聞的有序的進(jìn)度發(fā)展，地震的發(fā)生就像一劑催化劑，讓它展現(xiàn)于世人的面前，通過地震的契機(jī)，該地區(qū)受到了格外的關(guān)照，各方面財力人力的涌入，讓它的發(fā)展得到了加速。在災(zāi)后重建中，物質(zhì)建設(shè)和經(jīng)濟(jì)建設(shè)并重，不僅包含了樓房設(shè)備設(shè)施等援助，更有來自各地的專家學(xué)者來到此地，對該地區(qū)進(jìn)行文化研究，將關(guān)懷更多的投向當(dāng)?shù)厝宋?。在震后的十年里出版的大量的對于?dāng)?shù)厍甲逦幕难芯浚@些研究的增加，同時也帶動了當(dāng)?shù)亟逃兄饾u增加羌族文化的內(nèi)容。當(dāng)?shù)氐倪@三所幼兒園都不同程度的增加了有關(guān)羌族文化的教育，例如汶川二幼的特色羌族音樂教育有專門的教材和教學(xué)內(nèi)容，也成立了相關(guān)課題組進(jìn)行更進(jìn)一步的研究。

為何在地震重建的短短十年中，當(dāng)?shù)赜變簣@對于當(dāng)?shù)厍甲逦幕Y源有如此的變化呢？一方面是由于外地學(xué)者對于當(dāng)?shù)厍甲逦幕陌l(fā)掘與研究，使羌族文化成為了社會熱點(diǎn)問題，當(dāng)?shù)亟逃邔@種本地文化有了一種重視與重拾的態(tài)度，也可以稱為“文化的自覺”。另一方面，汶川當(dāng)?shù)氐慕逃邔⑶甲逡魳芬胗變阂魳方逃哪康氖呛霌P(yáng)、傳承民族文化，其潛在目的是想通過幼兒對羌族音樂的繼承，來繼承羌族這種民族身份。通過學(xué)習(xí)羌族音樂，了解自己的身份，形成這個族群意識，進(jìn)而保持這個民族的可持續(xù)發(fā)展。

顯然，重建中與專家學(xué)者的思想交流并運(yùn)用于教學(xué)的背后隱藏的是教育思想的轉(zhuǎn)變，也就是從審美轉(zhuǎn)向以實(shí)踐為哲學(xué)基礎(chǔ)的音樂教育思想。

自20世紀(jì)初以來，我們對于音樂的認(rèn)識逐漸改變。人與音樂的關(guān)系是相互的，音樂并非僅僅是用來審視的靜止的客體，它作為一種文化而存在，有著其自身的生命力。我們不能僅以一種科學(xué)主義的眼光把它看作節(jié)奏、音高、旋律、和聲等這些固定數(shù)據(jù)綜合的產(chǎn)品，更應(yīng)積極的以一種人文眼光把音樂作為一種文化來看待，將它放在社會與文化語境中，以更好的闡釋與理解它，并與之互動。人們對音樂認(rèn)識的改變影響了音樂教育觀念的改變。

從1958年開始建構(gòu)的音樂教育的審美哲學(xué)范式在一定程度上禁錮了音樂的生命力。受這種審美教育哲學(xué)思想的影響，普通學(xué)校音樂教育培養(yǎng)的主要是朝向一致的聽眾，而這恰恰反映出這種審美式的音樂教育注重一種結(jié)果性而非過程性，因此受教育者很少去關(guān)注產(chǎn)生音樂的社會及文化，他們對于音樂理解的多樣性便受到了制約。

這種以審美為核心的音樂教育，在一定程度上有其自身的局限性，音樂教育的實(shí)踐哲學(xué)觀念便是以批判審美為核心的教育觀念而產(chǎn)生。音樂教育的實(shí)踐哲學(xué)觀強(qiáng)調(diào)音樂的“語境”，認(rèn)為人類的音樂是多元的，所以音樂教育的性質(zhì)也是多元的，無疑其中也受到了音樂人類學(xué)觀念的影響。人、音樂、社會存在于一張相互交織的網(wǎng)中，它們的關(guān)系是復(fù)雜的、變化的。對于音樂教育來說，我們不僅期待在音樂中找到留于表象、固定的音樂本體性質(zhì)，更迫切期待能通過把人、音樂放置于適當(dāng)?shù)纳鐣Z境中，將這三者聯(lián)系起來，以此理解人、理解音樂、理解社會。

受這些思想的影響，在音樂教育上，越來越多的本土教育者試圖將本地、本民族的音樂引入教學(xué)當(dāng)中，目的在于傳承當(dāng)?shù)孛褡逦幕?。?dāng)然在幼兒音樂教育中也無一例外，教育者們開始樂于收集以羌族為主的傳統(tǒng)音樂，并將之編入教材，運(yùn)用在教學(xué)中。乍一看它重視保護(hù)、弘揚(yáng)、傳承本民族音樂，同時也有多元音樂共存的影子，迎合了以實(shí)踐為哲學(xué)基礎(chǔ)的音樂教育觀，不否認(rèn)，這是一件“好事”，但是在思考之后，不難發(fā)現(xiàn)，其存在諸多局限性。

教育者在考慮將本民族傳統(tǒng)音樂引入教材時，體現(xiàn)了十足的拿來主義。他們認(rèn)為越是偏遠(yuǎn)地帶的羌歌越傳統(tǒng)，越古老的羌歌越傳統(tǒng)，在這樣的準(zhǔn)則下掀起了去山間羌寨的“采風(fēng)熱”。他們拿著錄音設(shè)備，去羌寨里，通過熟人的推薦，直接開始錄歌，不在意歌從何來，什么時候唱，唱了些什么，錄罷或直接原封不動編入教材;或編寫帶有“云朵”“羌笛”“羊皮鼓”“羌族兒女”“羊角花”等這類具有羌族特點(diǎn)的歌詞加以襯詞編入教材;或根據(jù)一些研究者的曲式分析提煉的特點(diǎn)稍加創(chuàng)作編入教材。在課堂上簡略訓(xùn)練一下節(jié)奏，教學(xué)生唱。在這樣的音樂教育中，音樂只是作為擁有固定性質(zhì)的作品，對于幼兒來說，他們雖然沒有接受有意的、系統(tǒng)的訓(xùn)練，但在潛移默化中，培養(yǎng)了他們對于這些羌族音樂只限于作品性的統(tǒng)一的模式化審美。這樣一來，幼兒對于本民族的音樂只停留在表象上并不能理解，無論是羌族音樂還是漢族還是外國音樂對于他們來說，只存在著旋律、歌詞的不同，選擇這首或者那首音樂在實(shí)質(zhì)上并無差別，只是“好不好聽”和“喜不喜歡”的事情。

所以，以這樣的方式將羌族音樂引入音樂教育中并沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用。部分原因可能是因?yàn)榻逃卟]有理解將本民族音樂納入教育的實(shí)質(zhì)意義。以實(shí)踐為哲學(xué)基礎(chǔ)的音樂教育試圖從音樂人類學(xué)的角度出發(fā)，重視音樂文化、語境對音樂實(shí)踐的影響，從而對音樂進(jìn)行多方位的解讀。但他們忽略了音樂中所包含的、屬于羌民族獨(dú)有的文化內(nèi)涵。

傳統(tǒng)的意義并不體現(xiàn)在那些音樂的本體上，這些羌族的文化內(nèi)涵才是造就“傳統(tǒng)”的主要因素。在采集羌族音樂的時候，他們片面的理解傳統(tǒng)的定義，覺得偏遠(yuǎn)的、古老的才代表著羌族正統(tǒng)的傳統(tǒng)文化。但是傳統(tǒng)是流動的、變遷的，當(dāng)下的我們用當(dāng)下的觀念來理解過去的傳統(tǒng)，當(dāng)下的文化經(jīng)過時間的沉淀與人們的選擇將會變?yōu)槲磥淼膫鹘y(tǒng)，而未來的人們卻不一定一層不變的解讀它。

如此來看，糾結(jié)于是否是“傳統(tǒng)的”羌族音樂并不顯得那么重要了，更重要的是通過對這些音樂的理解，來理解自己，理解他人，理解世界。

當(dāng)?shù)亟逃邔⑶甲逡魳纷鳛橛變阂魳方逃膬?nèi)容是善意的，他們想通過教幼兒學(xué)習(xí)家鄉(xiāng)的歌，讓羌族歌曲得到傳承。雖然這樣的做法把汶川當(dāng)?shù)氐囊魳方逃岣叩揭环N弘揚(yáng)民族傳統(tǒng)文化的高度，卻忽略了受教育的幼兒主體。通過對本民族音樂的學(xué)習(xí)，我們應(yīng)該教會這些幼兒什么？對于他們又有著怎樣的意義？

自出生之日起，我們逐漸長大，探索、感知這個世界，并形成獨(dú)具性格的個體。幼兒階段的經(jīng)歷對于人的一生有著不可磨滅的影響，在這個階段里，我們進(jìn)入學(xué)校，接受教育，形成自我。

單從學(xué)習(xí)羌族音樂便能培養(yǎng)他們的羌族身份意識嗎？筆者不否認(rèn)這種聽歌學(xué)唱會讓他們對于“羌族”歌曲有一定的印象，但是這種印象確實(shí)是模糊的，不能作為建立身份的有效途徑。身份的建立，不是簡單的通過曲調(diào)來習(xí)得的。這些音樂之所以成為羌族音樂，不是因?yàn)槔锩嬗星甲迨綐拥摹肮?jié)奏”“旋律”，而是這些音樂建立在羌族文化的基礎(chǔ)上，由當(dāng)?shù)厍甲迦嗣褡约簞?chuàng)作產(chǎn)生，在這些音樂里包含了創(chuàng)作時當(dāng)?shù)厍甲迳鐣械姆椒矫婷?，也包含?dāng)時羌族人們的思想情感及審美情趣等。所以想要通過音樂教育，用羌族音樂來對正處于初級社會化的幼兒建立羌族身份，更應(yīng)該在教學(xué)中通過讓他們理解這些音樂中的羌族文化來建立。

在以實(shí)踐為哲學(xué)基礎(chǔ)的音樂教育觀影響下，關(guān)于如何理解羌族音樂中的文化，我們無法找到一個固定的答案。對于理解羌族音樂文化來說，結(jié)果是多元的，不同的人對于他們有著不同的釋義。對于學(xué)習(xí)這些羌族音樂的本地羌族幼兒來說，他們也對其有著不同的理解，教育者只能盡量教會他們以理解文化的方式來學(xué)習(xí)音樂，從而在他們自己的認(rèn)知中建立一種身份的模型。關(guān)于建立的是何種身份，不能肯定的說是羌族。

在當(dāng)?shù)貙W(xué)校走訪期間，有一件事情使筆者印象時刻。在一節(jié)課中，筆者隨意問起一名羌族學(xué)生是否喜歡這些關(guān)于羌族文化的課程時，他臉上略帶羞澀微微笑著含糊的回答“不喜歡，覺得這些是比較落后的東西，與生活無法貼近”。由此筆者想到，盡管當(dāng)?shù)亟逃邞阎眯膶⑶甲逡魳啡谌虢逃?，但是他們在這個過程中極少的從受教育者的角度考慮。首先，大多數(shù)羌族民歌是從大人視角收集的，對于幼兒來說是無法理解的。在實(shí)際的教學(xué)過程中應(yīng)該考慮到幼兒的生理特征以及他們的理解力，從民間“有智慧的拿來”，可以對音樂作一些改編、簡化。其次，教育者迫切的想通過讓幼兒學(xué)習(xí)羌族音樂，讓他們明確自己的羌族身份。在這個過程中，幼兒的羌族身份（這種身份是指文化意義上的身份）是被給予的，他們并不了解這種身份，也沒有一種主動選擇的權(quán)利，在一定程度上起到了反作用，讓他們在思想上排斥這種身份。

身份的選擇權(quán)應(yīng)歸還于他們自身。當(dāng)筆者詢問教材編寫者，為什么不納入其他民族、文化、地區(qū)的音樂時，他們回答道他們只想做出一種羌族特色音樂教學(xué)。筆者不對這種做法進(jìn)行正誤的判斷，但這種僅以羌族音樂為內(nèi)容的幼兒音樂教育本就違背了當(dāng)下的教育觀念，這是一種狹隘的民族自覺。身份，一方面是從對自己族群的文化認(rèn)同中確立的，另一方面是從區(qū)分本族與他族文化確立的。通過對多元音樂文化的學(xué)習(xí)與理解，才能更好的了解自己與他人以及相互間的關(guān)系，進(jìn)而主動的選擇與確立自己的身份，這才是真正的民族自覺。

汶川大地震震后重建十年是一個節(jié)點(diǎn)，通過地震重建的契機(jī)，汶川縣當(dāng)?shù)匾魳方逃呤艿酵鈦韺W(xué)者的啟發(fā)，在音樂教育觀念上發(fā)生了轉(zhuǎn)變，由審美哲學(xué)觀念轉(zhuǎn)向?qū)嵺`哲學(xué)觀念為基礎(chǔ)的音樂教育，并投入到實(shí)際的幼兒音樂教育中。他們期待以用羌族音樂為內(nèi)容的音樂教育讓當(dāng)?shù)赜變簩W(xué)會本民族的音樂，把本民族的音樂傳承發(fā)揚(yáng)，其本質(zhì)目的是通過這種教育來確立幼兒的羌族身份。但在這十年中，他們所期待的目的并未得到很好的實(shí)現(xiàn)，其中出現(xiàn)的一系列問題都值得思考。出現(xiàn)這些問題最主要的原因是他們并沒有理解以實(shí)踐哲學(xué)為基礎(chǔ)的音樂教育觀念到底是什么，所以他們在實(shí)際的教學(xué)中最大的改變僅僅是音樂教材內(nèi)容的變化。

另外，在音樂教育中，對于幼兒本民族身份的建立，應(yīng)該通過讓他們理解音樂中蘊(yùn)含的羌族文化得以實(shí)現(xiàn)，并且盡量不局限于單一的民族音樂中，因?yàn)樵诋?dāng)今社會，各種文化、身份的關(guān)系都是相互的，這些身份與文化在這種相互交往的關(guān)系中平等的建立。在理解自己的同時，理解他人，才能更好的確立自己的身份。至于這種身份是什么樣的身份，都在于當(dāng)事人的選擇，這便是文化意義上的身份的確立。

希望通過對這些問題的反思，給當(dāng)?shù)赜變阂魳方逃咛峁┮恍┧悸?，使他們能在下一個十年里在音樂教育的中有更多的突破。

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