ARCS模型視角下中國大學(xué)英語課堂形成性評價研究

張麗麗 金石右 李蘭蘭 張向陽 郭秀平

摘 ? 要： 本文通過分析芬蘭成功的形成性評價經(jīng)驗，厘清形成性評價的價值導(dǎo)向和實踐策略，分析中國的現(xiàn)行政策導(dǎo)向和現(xiàn)實需求，借鑒ARCS模型，結(jié)合大學(xué)英語課堂教學(xué)評價現(xiàn)狀，提出適合中國本土的大學(xué)英語課堂形成性評價建議。

關(guān)鍵詞： ARCS ? ?大學(xué)英語 ? ?形成性評價 ? ?《中國英語能力等級量表》 ? ?芬蘭

近年來，芬蘭由于其學(xué)生在PISA測試中的出色表現(xiàn)而在國際上受到了廣泛關(guān)注。Kupiainen， Hau-tam ki & Karjalainen （2009）認(rèn)為，芬蘭在PISA上的成功主要是由于國內(nèi)高風(fēng)險測試較少的原因。反觀中國大學(xué)英語教學(xué)，大學(xué)英語教學(xué)的應(yīng)試教學(xué)傾向、學(xué)習(xí)上的普遍懈怠及系統(tǒng)上的費時低效等問題而引起社會各界的質(zhì)疑和關(guān)注。研究表明，教師的課堂活動時間至少有1/3用于與評價相關(guān)的活動，教師課堂評價質(zhì)量在很大程度上影響教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。大學(xué)英語課堂教學(xué)中的評價問題業(yè)已成為大學(xué)英語教學(xué)改革的瓶頸和關(guān)鍵問題。借鑒芬蘭成功的測評經(jīng)驗，結(jié)合本土的大學(xué)英語教學(xué)實際，探索出適合我國國情的大學(xué)英語課堂評價策略無疑具有重要意義。

一、芬蘭的形成性評價是如何實施的？

1.芬蘭的形成性評價定位。

在芬蘭，測評主要是用來提高學(xué)習(xí)成效，從本質(zhì)來說是鼓勵和支持性的（芬蘭國家教育委員會，2010）。已有的研究證明，形成性評價或促學(xué)評價可以顯著增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此，芬蘭的形成性評價實踐如即時干預(yù)、教師反饋及學(xué)生的自我評價在一定程度上增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。芬蘭的形成性評價目的之一是為學(xué)生創(chuàng)造適應(yīng)學(xué)生需求的調(diào)適性環(huán)境，通過幫助教師更好地了解學(xué)生的想法，對一些錯誤理解實施干預(yù)或糾正，發(fā)展學(xué)生的思維。

2.芬蘭的形成性評價方法。

首先，在芬蘭課堂里，教師常用形成性評價判斷哪些學(xué)生在概念理解上存在問題，并提供即時的干預(yù)（Grubb，2007）。這種干預(yù)是以課堂上的一對一幫助或課下輔導(dǎo)形式進(jìn)行的。通過這種即時行為，教師幫助那些學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生調(diào)適學(xué)習(xí)環(huán)境，增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)效果。

其次，形成性評價既可以為教師實施評價提供非正式信息，又可以為學(xué)生提供反饋。在芬蘭，這種反饋被用來指導(dǎo)學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)。課程里測評的作用是用來描述學(xué)生有關(guān)學(xué)習(xí)和成長目標(biāo)的實現(xiàn)程度狀況（芬蘭國家教育委員會，2004）。教師對學(xué)生在某門課整個學(xué)習(xí)過程中取得的進(jìn)步及掌握程度做出評價。這種評價是持續(xù)性、支持性和正面性的。研究表明，用這種方法報告成績可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)及自我效能感產(chǎn)生積極影響（Black & William，1998）。在芬蘭，相較于分?jǐn)?shù)而言，教師們更常提供書面口頭分析，而且學(xué)生的年終評價除了分?jǐn)?shù)外，還包括形成性反饋及建議。

再次，課堂里的形成性評價促進(jìn)學(xué)生的自我評價。芬蘭國家教育委員會（2004）強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我評價的重要性，并敦促教師幫助學(xué)生培養(yǎng)自我評價技能。這是因為自我評價除了能幫助學(xué)生厘清在整門課的進(jìn)步之外，評價反饋還能幫助學(xué)生清楚自己的想法。Kulm（1994）認(rèn)為分?jǐn)?shù)應(yīng)該以學(xué)生能理解的方式提供給學(xué)生并且告知學(xué)生提升策略。這兩種信息的提供有助于培養(yǎng)學(xué)生將來評價自己工作的技能。盡管一開始自我評價技能的直接教授會消耗大量時間，而且學(xué)生會遇到一些問題，但這些技能的培養(yǎng)是值得投入時間和精力的。通過自我評價訓(xùn)練，學(xué)生會在個人目標(biāo)設(shè)定及評價提升上更獨立、自信，進(jìn)而終身受益。

二、中國大學(xué)英語課堂實施形成性評價可行嗎？

1.理論支撐。

形成性評價是隨著人文主義教育思想、建構(gòu)主義語言學(xué)派及多元智力理論的發(fā)展逐漸形成并完善的一種新型教育評價方式，目的是激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，助力學(xué)生調(diào)控學(xué)習(xí)，提高自主學(xué)習(xí)能力，進(jìn)而增強(qiáng)信心，獲得成就感。

形成性評價堅持以人為本，注重學(xué)生個體個性的充分發(fā)展，在整個學(xué)習(xí)過程中通過多種形式對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)態(tài)度、合作精神及學(xué)習(xí)能力進(jìn)行持續(xù)性評價。區(qū)別于傳統(tǒng)的終結(jié)性評價，形成性評價過程具有反饋激勵、反思總結(jié)、記錄成長的功能。人文主義、建構(gòu)主義及多元智力理論在整個形成性評價過程中得到充分實踐與體現(xiàn)。

2.政策引導(dǎo)。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出：“改革教育質(zhì)量評價和人才評價制度。改進(jìn)教育教學(xué)評價。根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和人才理念，建立科學(xué)、多樣的評價標(biāo)準(zhǔn)。開展由政府、學(xué)校、家長及社會各方面參與的教育質(zhì)量評價活動。做好學(xué)生成長記錄，完善綜合素質(zhì)評價。探索促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的多種評價方式，激勵學(xué)生樂觀向上、自主自立、努力成長?！贝送猓?018年6月1日《中國英語能力等級量表》開始在全國正式實施。該量表以語言運用為導(dǎo)，以交際語言能力模型為基礎(chǔ)，結(jié)合語言能力描述的實際需要和中國當(dāng)前英語學(xué)習(xí)和教學(xué)的實際情況，構(gòu)建出中國本土的英語學(xué)習(xí)、教學(xué)評測的語言能力理論框架。作為大學(xué)英語學(xué)科國家教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和人才培養(yǎng)的基本依據(jù)，《中國英語能力等級量表》必將在大學(xué)英語教學(xué)評價中起著重要的引領(lǐng)和指導(dǎo)作用。

隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》及《中國英語能力等級量表》的實施，大學(xué)英語教育的人文主義導(dǎo)向更加明晰，在提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的同時，更注重學(xué)生的“全人”發(fā)展。順應(yīng)政策導(dǎo)向，大學(xué)英語評價新的趨勢是關(guān)注學(xué)習(xí)過程的評價，重視評價的發(fā)展性原則，突出評價目的在于促進(jìn)發(fā)展，倡導(dǎo)對教學(xué)過程和效果實施形成性評價。

3.現(xiàn)實呼喚。

在大學(xué)英語評價實踐中，由于部分學(xué)校沒有對形成性評價做定性要求，諸如評價的內(nèi)容、方式和手段主要靠教師個人理解和發(fā)揮，導(dǎo)致學(xué)生的英語學(xué)習(xí)狀況缺乏正式規(guī)范的記錄。此外，盡管多樣化評價方式是大學(xué)英語教學(xué)大綱所期望和要求的，但在一些高校最終還是采用以筆試為主的單一考試形式，而且題型固定，大學(xué)英語教學(xué)中的形成性評價在一些高校流于形式和口號，從而導(dǎo)致教師“為考而教”、學(xué)生“為考而學(xué)”的不良局面。

國內(nèi)外研究證明，學(xué)業(yè)評價方式對教與學(xué)有很大的反撥作用，恰當(dāng)?shù)拇髮W(xué)英語課堂評價方式可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，推動學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)。現(xiàn)實呼喚對大學(xué)英語課堂進(jìn)行形成性評價研究，助推新型、發(fā)展和多元的大學(xué)英語課堂評價體系的形成。

三、ARCS模型視角下大學(xué)英語課堂形成性評價實施路徑探索

ARCS模型最初是作為一個教學(xué)設(shè)計模型，由美國佛羅里達(dá)州立大學(xué)的約翰·M·凱勒（John M. Keller）教授在二十世紀(jì)八十年代提出來的。該模型關(guān)注的是如何通過設(shè)計調(diào)動和維持學(xué)生的積極性。模型中的ARCS，是四個英文單詞Attention（注意），Relevance（關(guān)聯(lián)），Confidence（信心）和Satisfaction（滿意）的首字母縮寫。模型中的四個環(huán)節(jié)相互聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)時的情感因素，通過引起學(xué)生注意、縮短所學(xué)和應(yīng)用的差距、增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心、實現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)滿足，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)。借助ARCS模型，參照芬蘭成功的形成性評價經(jīng)驗，筆者嘗試構(gòu)建我國大學(xué)英語課堂形成性評價實施策略。

1.Attention（注意）：通過準(zhǔn)確把握形成性評價的“精髓”，更新評價觀念、喚醒評價知覺、激發(fā)評價探究、產(chǎn)生評價變化。

大學(xué)英語課堂教學(xué)整合社會需要和個體需要，不僅承擔(dān)著語言技能提高的功能，而且承擔(dān)著人文素養(yǎng)培養(yǎng)的功能，更承擔(dān)著實現(xiàn)高等教育中“全人教育”目標(biāo)的重要責(zé)任，并將最終實現(xiàn)從教學(xué)走向教育的轉(zhuǎn)變。

借鑒芬蘭的形成性評價定位，中國大學(xué)英語教師應(yīng)更新評價理念，在認(rèn)識論上超越心理主義、普遍主義和本質(zhì)主義的認(rèn)識，在事實層面和價值層面上結(jié)合中國語境把握形成性評價的屬性和規(guī)定，彰顯課堂學(xué)習(xí)的社會建構(gòu)、凸顯學(xué)生的個體差異、關(guān)注學(xué)生英語學(xué)習(xí)的動態(tài)生成。在實施課堂形成性評價時應(yīng)注重教師和學(xué)生的共同作用，強(qiáng)調(diào)自我發(fā)現(xiàn)和以學(xué)習(xí)者為中心，鼓勵學(xué)生積極參與，促進(jìn)形成性評價與學(xué)生認(rèn)知的相互作用，指向?qū)W習(xí)的全過程，為學(xué)生的進(jìn)步和成長提供具體性和現(xiàn)實性的內(nèi)在依據(jù)，保障大學(xué)英語課堂教學(xué)和教育目標(biāo)的實現(xiàn)。

2.Relevance（關(guān)聯(lián)）：通過科學(xué)定位形成性評價的結(jié)構(gòu)，精準(zhǔn)定位學(xué)生學(xué)習(xí)成就目標(biāo)、選擇適切的評價方法。

Simpson認(rèn)為：“形成性評價的效度取決于評價結(jié)果在多大程度上能使教師清楚地了解該如何幫助學(xué)生克服評價中反映出來的學(xué)習(xí)困難?！保ü?，楊志強(qiáng)，2003）多元智能理論和芬蘭的形成性評價實踐給大學(xué)英語課堂實施形成性評價帶來重要啟示。學(xué)生既有的英語知識水平是教師設(shè)計課堂形成性評價內(nèi)容，開展形成性評價活動的最根本依據(jù)。然而，形成性評價內(nèi)容不能局限于學(xué)生的語言知識和語言技能。情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識是大學(xué)英語課堂形成性評價內(nèi)容的應(yīng)有之義。

在大學(xué)英語課堂上實施形成性評價時應(yīng)注意將課程中的抽象語言知識轉(zhuǎn)化為情境知識，重視學(xué)生的應(yīng)用情境實踐和體驗。為了精準(zhǔn)定位學(xué)生的成就目標(biāo)，合理匹配學(xué)習(xí)動機(jī)，明晰學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，選擇適合學(xué)生的評價方法，確保評價公平。采用課堂觀察、課后訪談、學(xué)生自評、互評、問卷調(diào)查、檔案袋、學(xué)習(xí)反思、項目展示等多樣的評價方法和靈活的評價手段有助于教師準(zhǔn)確地收集評價信息，實現(xiàn)教學(xué)活動與評價內(nèi)容一致，使評價的效度得到提高。

3.Confidence（信心）：通過不斷提升自身的評價素養(yǎng)，探索適切的形成性評價方法，使用寬松、開放和發(fā)展的評價語言，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，維持他們對學(xué)習(xí)成功的渴望。

教師的評價素養(yǎng)是教師在日常專業(yè)實踐中從事學(xué)業(yè)評價活動擁有的關(guān)于評價的基本觀念、基本知識和基本技能（王少非，2013）。當(dāng)前，大學(xué)英語教師評價素養(yǎng)普遍不高，在對學(xué)生評價結(jié)果反饋、評價結(jié)果交流和評價結(jié)果運用方面亟待改善。此外，當(dāng)前普遍存在的大班教學(xué)模式，進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)薄弱及課堂焦慮被放大，具體表現(xiàn)為，“交際恐慌導(dǎo)致語言交際回避或退縮;負(fù)評價恐懼導(dǎo)致缺乏嘗試練習(xí)新語言形式的積極性;考試焦慮導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果和考試成績大打折扣”（張麗麗，姜占好，2010）。

大學(xué)英語教師應(yīng)不斷提高評價素養(yǎng)，在大學(xué)英語課堂教學(xué)形成性評價實施過程中承認(rèn)并尊重學(xué)生由于家庭、環(huán)境、智力等原因而形成的客觀差異。宜采用描述性的評價語言，使評價結(jié)果描述更寬松、開放并具發(fā)展性，更好地為學(xué)生提供反饋，幫助學(xué)生對自己作出全面客觀的了解。通過在評價語言中彰顯人文主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)者情感因素，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中得到激勵，進(jìn)而產(chǎn)生自信心和成就感，形成持續(xù)學(xué)習(xí)和進(jìn)步的動力，幫助每一個層次的每一位學(xué)生樹立自我發(fā)展的信心。

4.Satisfaction（滿意）：通過有效的自我評價幫助學(xué)生感受學(xué)習(xí)價值、體會學(xué)習(xí)快樂、獲得學(xué)習(xí)滿足。

維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)發(fā)生在內(nèi)部和外在兩個心理層面（Vygotsky，1978）。維果茨基認(rèn)為，學(xué)習(xí)與發(fā)展是一種社會合作活動，知識永遠(yuǎn)不能被“教”給某個人，也就是說，“教學(xué)與學(xué)習(xí)的過程是在教師的建議性、教育性影響下逐步轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的東西的內(nèi)化過程，在這一過程中，內(nèi)化和互動是教與學(xué)的關(guān)鍵”（張麗麗，2007）。

精準(zhǔn)定位學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)后，大學(xué)英語課堂形成性評價實踐中，教師應(yīng)扮演“咨詢者”“促進(jìn)者”和“幫助者”的角色，為學(xué)生的自我評價素養(yǎng)提升助力。通過自我反思、行動計劃等促使學(xué)生不斷思考，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行及時有效的自我評價及同伴評價，幫助學(xué)生搭建大學(xué)英語學(xué)習(xí)的“腳手架”，實現(xiàn)“將外部知識內(nèi)化并轉(zhuǎn)變?yōu)橐庾R控制”（Vygotsky，1978），最終實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語

在大學(xué)英語課堂教學(xué)評價實踐中，借鑒芬蘭的形成性評價先進(jìn)經(jīng)驗，在中國特定的文化情境中結(jié)合ARCS模型進(jìn)行經(jīng)驗研究并合理修正，更新評價觀念、豐富評價內(nèi)容、優(yōu)化評價方法、精準(zhǔn)評價結(jié)果、加強(qiáng)評價交流，對于破解當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)改革中存在的實際問題，助力大學(xué)英語教學(xué)和教育目標(biāo)的實現(xiàn)具有重要意義。

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基金項目：2019年度安徽財經(jīng)大學(xué)校級本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程項目“《中國英語能力等級量表》背景下高校英語教師測評素養(yǎng)發(fā)展研究”（acjyyb2019059）及 “基于以讀促寫協(xié)同效應(yīng)的大學(xué)生英語思辨能力培養(yǎng)模式研究”（acjyyb2019022）;2017年度安徽財經(jīng)大學(xué)校級本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程項目“商務(wù)英語教學(xué)形成性評價及其反撥作用實證研究”（acjyzd201748）。