統(tǒng)編教材“雙線”教學的誤區(qū)及改進策略

孫世梅

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程……工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。 ”基于語文課程性質的定位，如何在工具性與人文性的雙重特點之間尋找平衡點，有效提升學生運用語言文字的能力，發(fā)揮好語文課程的育人功能？對此，統(tǒng)編小學語文教材以“雙線”組織單元結構的方式進行了統(tǒng)籌設計。具體指人文主題

“雙線”和語文要素。這種將二者高度融合的組元方式使得工具性與人文性的統(tǒng)一更加顯性，有利于把必要的語文知識和能力訓練點按照一定的順序進行組合，體現語文教學的序列性和系統(tǒng)性，更加符合語文學習的規(guī)律?！半p線”組元，使得單元教學目標更加聚焦，教學指向更加明確。在實踐中，如何有效實現“雙線”的有機融合，是廣大一線教師使用統(tǒng)編教材必然會面對的關鍵性問題。

結合相關教學案例，筆者發(fā)現在統(tǒng)編教材使用過程中，一些教師在 “雙線 ”結構的編寫意圖理解和具體的實踐操作層面，存有以下誤區(qū)。

誤區(qū)之一：因唯“要素”而導致的知識化教學傾向

語文學科自身帶有“模糊性”的特點，“數學是清清楚楚一條線，語文是模模糊糊一大片”這一廣為流傳的說法，可以說是對此的形象描述。一篇課文被選編入教材，到底要教學哪些語文知識，培養(yǎng)哪些語文能力，針對類似問題的“規(guī)定性”往往不是顯性的。這就導致了新課程改革推進之初，語文教學一度出現重“人文”，輕“工具”的弊端。統(tǒng)編教材的“雙主線”結構將基本的語文知識、必備的語文能力、適切的語文學習方法與習慣等鮮明地呈現出來，這些語文要素在教材中的有序分布，解決了長期以來一線教師不知道“教什么”的困惑。然而在教學實踐中又出現了唯 “要素 ”的傾向，教師把 “要素 ”的落實作為唯一的教學任務，機械地理解語文要素，教學總不可避免地出現了 “為要素而要素 ”的偏頗。比如，有的教師在教學之初，將單元導引頁上的語文要素呈現在教學課件上，讓學生齊讀，對此進行講解，之后圍繞這一要素的落實結合具體的課文展開教學。這樣的教學方式忽視了知識的情境化和語文學科所具有的人文性特點，直接導致了脫離情境、缺乏情趣的知識灌輸，忽視運用靜態(tài)的知識傳授等問題，知識化教學的傾向顯露端倪。

誤區(qū)之二：因缺失“要素”使得教學的隨意性較大

在教學中，部分教師對 “雙主線 ”的結構視而不見，要素意識淡薄，教學目標的確定較為隨意、泛化，教學過程中往往任意發(fā)揮，“腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里 ”，完全將語文要素置之一邊。這樣的教學使得語文知識和能力訓練點是分散的、無序的、點對點的，難以實現知識的結構化，也很難使學生的語文學習能力得到培養(yǎng)和提升。尤其是統(tǒng)編教材中仍然保留了以前教材的部分內容，它們在統(tǒng)編教材中有新的價值功能，承擔著相關語文知識的落實，語文學習方法、習慣和能力的培養(yǎng)等任務。比如三年級下冊第三單元的語文要素之一是 “了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”，單元中的課文《趙州橋》原來的教材中就有。毫無疑問，這篇課文的教學要考慮單元語文要素的落實，并以此為教學的重點。然而，有的教師仍然按照以往的、既定的做法展開教學，使得單元語文要素被邊緣化或落空。出現這類問題，根源在于教師未能深層次理解教材的編寫意圖，加之原有教學習慣的潛在影響，對新教材的使用缺乏研究與探索，因此難免會出現“穿新鞋走老路”的情況。要素意識的缺失，勢必使得教學效益受影響。

誤區(qū)之三：因誤讀 “要素 ”出現教學目標定位不準

統(tǒng)編教材中為何呈現的是這些語文要素？它們?yōu)楹芜@樣分布？其重要的依據是課標。課標的學段目標如何分解，如何通過課程資源加以承載，這是關乎語文課程與教學的根本性問題。統(tǒng)編教材注重教學目標的適切性、階段性、承接性與連貫性，諸多語文要素在教材中的排列與分布，同課標各學段的目標是有高度的契合性和一致性的。比如，統(tǒng)編教材關于 “復述 ”這一重要語文能力的培養(yǎng)，根據不同的年級特點編排了“詳細復述”“簡要復述”“創(chuàng)造性復述”這些要素，體現了由易到難、螺旋上升的編排體系，也符合課標的學段目標要求。然而在教學實踐中，的確有教師孤立地理解語文要素，未建立起要素之間的內在聯(lián)系，出現拔高或降低要素目標的問題。這種孤立處理要素帶來的目標 “越位 ”或“不到位 是因為對要素的理解過于機械單一，未能在整個語文課程與教學體系中去思考和審視要素的意義價值;對要素的教學，未能從統(tǒng)整的視角加以關照。

針對上述誤區(qū)，教師要正確理解統(tǒng)編教材 “雙線 ”結構的編寫意圖，牢牢把握語文課程的基本特點，做到工具性與人文性的統(tǒng)一?？删唧w采取以下策略加以改進。

一、單元整體把握，立足“雙線”并重

“雙線”組元的編排方式，使得單元中的各個部分組成有機的整體。以閱讀部分為例，每一篇課文都不是孤立存在的，精讀、略讀、課外閱讀的 “三位一體 ”編排體系呈現出互為補充、互為遞進的關系。這種編排結構提示教師在使用統(tǒng)編教材組織教學的過程中，首先要把單元作為最基本的教學單位，運用 “雙線 ”整合的教學理念，圍繞人文主題和語文要素對一個單元的所有教學內容進行整體的解讀、把握和系統(tǒng)的設計，解讀單元中的每一篇課文、每一處導學設計的編寫意圖。通過全面解讀，整體把握，將單元教學目標貫穿在每一篇課文的教學活動中，融入每一節(jié)課的教學細節(jié)處，力求充分發(fā)揮單元的核心價值，實現單元教學效益的最大化和學生發(fā)展的最優(yōu)化。

以統(tǒng)編教材五年級上冊第三單元為例，這一單元的導引頁明確了單元的人文主題是 “民間故事，口耳相傳的經典，老百姓智慧的結晶”，語文要素是“了解課文內容，創(chuàng)造性地復述故事”。根據單元的人文主題，教材選編了精讀課文《獵人海力布》《牛郎織女（一）》和略讀課文《牛郎織女（二）》，圍繞人文主題還設計了口語交際“講民間故事”和習作訓練“縮寫故事”，“快樂讀書吧 ”也重在引導學生將閱讀民間故事延伸到課外。教材編者通過課后導學題目的設計，將“了解課文內容，創(chuàng)造性地復述故事”這一語文要素進行了分解，《獵人海力布》一課，側重“通過變換人稱、自主表演等形式創(chuàng)造性復述故事”，《牛郎織女（一）》側重“展開合理想象，學習創(chuàng)造性復述故事 ”，《牛郎織女（二）》側重 “通過續(xù)編故事，創(chuàng)造性復述故事 ”，這些課后導學設計使單元語文要素的落實層層遞進、螺旋上升。教師在備課環(huán)節(jié)立足單元整體，自然就會在教學中建立起橫向、縱向的聯(lián)系，使學生在多個角度、多個回合的復述實踐中，能夠進一步感受民間故事口耳相傳的特點，并從中體會勞動人民的智慧。

單元整體的把握，編者意圖的解析，有利于教師立足單元，更好地在語文教學中落實語文要素，融合人文主題，做到“雙線”統(tǒng)一。

二、文本深入解讀，實現“雙線”統(tǒng)整

文本解讀是實施教學的關鍵環(huán)節(jié)，關乎語文教學的目標設定和策略選擇。在追求語文學習

“文道 ”合一的過程中，教師的文本解讀也一定要運用 “雙線 ”思維來展開，既要關注文本思想情感的感悟，又要仔細研讀作者表情達意的方式、方法，重視 “雙線 ”并行，緊緊抓住文本的人文主題與語文要素。具體來說，教師在進行文本解讀時，除了要把握文體特點、內容結構、思想情感等方面的獨特之處，還要考慮文本在單元目標達成過程中的重要作用，全面而深入地研讀文本所蘊含的人文主題與語文要素，準確定位教學的切入點，引領學生掌握語言文字學習的方法，提升語言文字運用能力，同時受到文本情感的熏陶，人文精神的濡染。統(tǒng)編教材所選編的內容文質兼美，思想性、文學性兼?zhèn)?。解讀教材中的各類文本，教師應用“審美 ”的眼光去欣賞，關注作品語言表達的“得體”性，領悟作品在語言表達、寫作方式、修辭手法、藝術特色、思想內涵等方面的美。

例如《狼牙山五壯士》是一篇革命傳統(tǒng)題材的文章，思想性極強，承擔著革命文化傳承的教學任務。除了鮮明的思想性以外，這篇課文在表達方式上也是獨具匠心的。作者正面描寫了五位壯士誓死殺敵、英勇跳崖的英雄壯舉，同時從側面描寫了日寇的兇殘與狼狽，以此襯托英雄的英勇與無畏。與課文內容相匹配的插圖也憑借人物堅定的表情和堅毅的目光非常直觀地向讀者呈現了一幅無所畏懼的群英圖。再如《圓明園的毀滅》一課，作者在開篇運用一個感嘆句，非常鮮明地向讀者表達了強烈的情感 ——對圓明園毀滅的痛心和惋惜。全文用了大量的筆墨來描寫圓明園昔日的輝煌，目的在于襯托英法聯(lián)軍的貪婪、殘暴與野蠻。

語言是思想的外衣。教學中，我們在涵泳文本遣詞造句功夫的同時，也滲透了文本強烈的感情色彩和鮮明的價值傾向。解讀文本，做到人文主題于語文要素的緊密融合，實現“你中有我，我中有你”，水乳交融。

三、目標精準定位，聚焦“雙線”共進

教學目標的定位決定著教學活動的方向。目標定位是否精準，會直接影響教師教學行為的有效性。統(tǒng)編教材以“雙線”組元的方式來編寫，其根本目的在于促進語文素養(yǎng)的培育能夠在課堂教學實踐中落地生根。因此，教師在確定教學目標的時候，首先要從核心素養(yǎng)的培育出發(fā)，關注學生終身發(fā)展所需的必備品格和關鍵語文能力。 “雙線 ”組元的編排方式使得教材中的單元目標顯而易見，那么教師在確立教學目標時，就應緊緊圍繞“雙線”進行研讀與考量，除了要把握語文課程的總目標和年段目標外，還要認真研讀文本，借助 “單元導語 ”，結合 “課后導學”“語文園地”等的設置，將單元整體目標在具體的文本中進行細化，以實現單元目標的序列化及有效落實。在達到單元目標的同時，還要結合文本獨特的表達形式，發(fā)掘文本的個性化目標，避免單元內的文本教學“千課一面”。

以五年級上冊第二單元的《將相和》一課為例，在以往教學中，這一課的教學目標通常被確定為 “感受人物形象，理清各段之間的聯(lián)系，懂得遇事要從國家利益出發(fā)、顧大局、識大體、講團結”;而在統(tǒng)編教材中，除了上述目標外，還要將“學習通過圈畫關鍵詞句來提高閱讀速度”這一語文要素目標作為重點，作為對單元語文要素“學習提高閱讀速度的方法”的重要支撐。這樣的目標定位將感受人物形象、體會文中蘊含的道理和語文能力訓練點緊密結合起來，直接指向“雙線”共進。

強化“雙線”意識，有利于將“教什么”“怎樣教”和“為誰教”的幾個目標維度統(tǒng)整起來，使語¹⁴ 文課堂在統(tǒng)整中實現跨越，在跨越中走向融合，讓課堂上的“語文味”更加充盈。

四、過程整合設計，落實“雙線”融合

基于 “雙線 ”組元的單元構建方式，教學過程也要著眼于單元整體的建構，采用雙線并行、雙線融合的方式，為單元的有效教學找到適切的教學策略。

如何在教學過程中體現人文主題與語文要素的雙線融合？下面以《走月亮》一課的教學為例具體說明?！蹲咴铝痢肥撬哪昙壣蟽缘谝粏卧牡诙x課文，這一單元的人文主題是“自然之美 語文要素是 “邊讀邊想象畫面，感受自然之美 ”。在教學過程中，教師一定要立足雙線統(tǒng)一教學理念，將對文本的情感體驗和閱讀方法的習得進行有機融合。通過“啊，我和阿媽走月亮 ”這一線索，梳理出 “我 ”和阿媽走月亮的四個場景，并通過自讀、引讀、聽讀等方式，引導學生沉浸在走月亮的場景之中，邊讀邊想象文字背后的畫面，體會 “我 ”與阿媽濃濃的親情，以及 “我”的快樂與幸福。 “想象文字背后的畫面 ”是這一單元的語文要素，教師可通過補白、仿寫等方式，給學生大量的時間和空間，引導學生在腦海中豐富文字背后的畫面，增強學生對文字的感知力。在文章學習的結尾處，教師還可以通過“月亮 ”這一自然景物，引導學生進行以人文主題為核心的詩詞拓展閱讀，月夜的清幽空寂、月色的柔和恬靜、月下的淡淡情愁又會進一步豐富學生腦海中的畫面感、意蘊感。在這篇文章的教學中，月景之美、親情之濃是人文主題，而多種方式的朗讀、文本的補白與仿寫、想象文字背后的畫面是語文要素。教師應力求使語文要素習得與人文主題的感悟相輔相成。

人文主題的感受與語文要素的落實是學生語文學習中必不可少的兩個方面，傾向于任何一方的教學活動，都將帶來語文教學的失衡。因此，教師在教學過程中既要避免脫離語言文字的思想灌輸與道德說教，又要避免摒棄人文情感的咬文嚼字和空洞的內容分析。

總之，通過大量的語文教學實踐不難發(fā)現，培育學生的語文學科核心素養(yǎng)，就要在教學實踐中將人文主題與語文要素有機地融合起來。語文要素以人文主題為核心才能煥發(fā)強大的生命力，人文主題以語文要素為基礎才能成為有源之水。在教學過程中，教師時時關注“雙線”統(tǒng)整，實現二者有機融合，才能夠真正做到 “文道 ”合一，有效提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。