語用視域下兒童寫作教學過程新樣態(tài)

在《語用視域下的寫作教學新定位》^[1]在一文中，筆者闡述了對教學目標與教學內容重新定位的思考與實踐。本文關注兒童寫作教學過程中的定位，即“如何教”的問題，力求改變教法，調整教學樣態(tài)，為一線教學提供切實可行的教學法，提升兒童寫作的水平。

切莫以為定位了教學目標與教學內容后，就完成了教學。如果喪失對教學過程的理解與實施，教學依然“空轉”。王榮生教授曾指出，中小學的作文教學主要在兩個階段：一是在寫之前，教師主要的工作是指導學生審題，或使學生進入寫作的情景，或有構思的激發(fā)乃至“訓練”。這一階段主要解決“寫什么”的問題，對“怎么寫”只有原則性的引導或要求。二是在寫之后，教師對學生的作文進行講評，或展示好的作文，或作提升作文檔次的修繕，有時是介紹閱卷的感受，或解釋本次作文打分的標準。這一階段主要解決“寫得怎么樣”的問題，對學生是怎么寫的，則很少顧及。^[2]我們的寫作教學常常是抓住了“兩頭”，唯獨忽視了最為困難的中間環(huán)節(jié)——寫作過程。教學無效的關鍵也在于此。也有人強調教學的存在，舉證說隔周兩節(jié)的當堂作文是教學常態(tài)。王榮生教授認為，所謂的“當堂作文”，只是給學生寫作的時間罷了。給時間寫，教師等待學生寫而不指導，就是沒有教的表現(xiàn)。其實，在整個寫作流程中，學生最需要的就是過程的指導。

關于過程教學，大致有三種提法。第一種是“教”分離，會影響寫;“寫”認為在寫的同時還要教，第二種是“先教后寫”，認為得法后用法，方為正法;第三種于近年來比較盛行，“先寫后教”，認為教后再寫容易導致千篇一律，嚴重干擾寫的個性化，務必等待寫完后再教。

主張第一種的，就是舊式教學的衛(wèi)道者，習慣于居高臨下地布置命題后“解讀命題”，等待學生寫作后再跟進講評。實踐證明，抱守這種方法的教師陷入的是“經驗盲區(qū)”，用成年人的思維凌駕于學生之上，誤以為“我這樣講，你一定能明白，一定會寫了”。主張第二種的，還處于線性邏輯的認知層面。然而寫作并非線性認知，即并非學會了 A之后才能學習 B，有時候 A、B兼得，還有時候可以直接跳躍到“C”。維特根斯坦認為，我們實際上既不是先掌握了規(guī)則再去進行語言游戲，也不是在進行了語言游戲之后才懂得規(guī)則，而是只有在語言游戲之中才能感受到規(guī)則的存在并遵守規(guī)則，因為規(guī)則不是預先學得的，只有在游戲中才能顯示出來。^[3]實際上，寫作往往是籠統(tǒng)的，并行的，寫作中各項能力的發(fā)展也是混搭的。主張第三種的，屬于消極應對型。周子房博士認為，如果我們簡單地把作文過程概括為“寫作前、寫作中、寫作后”的話，上述模式只在寫作后產生了教學內容。^[4]明明可以在寫作前就解決的問題，非要留到最后來統(tǒng)一處理，熱情已退，還制造出新問題來。這屬于典型的“制造問題式教學”，也應警惕。

語用學視域下的寫作，是用語用體驗把生活體驗關聯(lián)成一個相對獨立的意義整體。整個寫作過程，都要伴著“教”和“學”，實現(xiàn)全程寫作教學同步，教學相長。我將其稱之為“寫作教學進行時”。

理解寫作教學進行時之前，我們先要對寫作全程有所了解。寫作全程包括預寫、起草、修改、校正、發(fā)表五個環(huán)節(jié)。預寫，就是預先的構思，是用大腦進行的寫作。起草，就是“打草稿”，將之前的構思轉化為文字并立刻寫就。修改就是對草稿進行增、刪、調、換，使之更加契合構思，更具表現(xiàn)力，盡可能去實現(xiàn)寫作初設定的目標。校正，就是在修改的基礎上進行微調，讓文字趨于完美，更具表現(xiàn)力，能實現(xiàn)功能。發(fā)表就是將語篇付諸流通，在具體的交際環(huán)境中實現(xiàn)以文會友，完成人際交往，思想交鋒。伴隨著寫作全程，重在教思維的過程性教學如何操作呢？

一、預寫

動筆前的預寫，重在引發(fā)各種關聯(lián)性思維。例如，鼓勵學生將寫作任務與生活相關聯(lián)，在生活中檢索可用的素材;引導學生將寫作任務與寫作目標關聯(lián)起來，構思如何謀篇布局，使用何種文章樣式更能達到目標;激活寫作任務與學生過往積累的關聯(lián)，嘗試調用適當?shù)脑~匯、句式，更加凸顯目標，順暢傳意?？梢?，預寫時的構思在很大程度上決定了文章的品質，因為構思涉及的素材、文體、樣式、語句、標點等，是一篇文章寫作從宏觀到微觀的方方面面。想清楚后再動筆，起草就能做到快速簡單。例如指導五年級學生“學寫發(fā)言稿”，就需要特別注重寫前構思。如果直接寫，很容易按照陳舊的慣性思維，寫成人人都一樣的“班級競選發(fā)言稿”。而構思時，教師提供一張“萬用寫作表”（見表 1）為支架，引發(fā)學生將要發(fā)言的內容與生活語境中“各種職業(yè)”“各類需要”實現(xiàn)思維的發(fā)“各個場景”相關聯(lián)，散，做到全班同學沒有兩個人要寫的發(fā)言稿是雷同的。具體請看案例片段。

師：在寫作前，最好先構思。都是競選班長，但你的發(fā)言也可以很獨特，可以很精彩。請看“萬能寫作表”。根據(jù)這個表格，先縱向看四列，再從每一列中選取一項，做橫向串聯(lián)，你就可以完成與眾不同的寫作構思了。

生：我是小學生，我想向全世界人民發(fā)言，我選擇的地方在春晚現(xiàn)場，我要達到的目標是宣傳、鼓勵大家來現(xiàn)場看春晚，比在電視里好看多啦。

生：我選擇當市長，向外國友人發(fā)言。在一次讀書會上，我要勸告外國人多看書。特別是看我們城市作家寫的書。我希望通過發(fā)言，把我們城市作家寫的書賣到外國去。

…………

師：這里特別需要大家關注的是“新聞發(fā)言人”，這是職業(yè)發(fā)言者，選擇他可不簡單。同時還有選擇“聾啞人”作為發(fā)言對象的，你要怎么說，這也需要思考。當然，情境中的“反對者集會”都是很特別的選項，希望也有人嘗試。

《文心雕龍》中有言：辭采苦雜，“凡思緒初發(fā)，心非權衡，勢必輕重。是以草創(chuàng)鴻筆，先標三準：履端于始，則設情以位體;舉正于中，則酌事以取類;歸余于終，則撮辭以舉要。然后舒華布實，獻替節(jié)文，繩墨以外，美材既斫，故能首尾圓合，條貫統(tǒng)序。若術不素定，而委心逐辭，異端叢至，駢贅必多。 ”在開始構思的時候，內心都是不平靜的，對文章的思考，也難以一步到位，無法一下子周全。因此要先確立三個準則：根據(jù)文情情理來確定體制，根據(jù)內容來選取材料，撮取辭語以突出文章的要義。然后才會使得文章首尾呼應，圓通相合，條理連貫，體統(tǒng)有序。

二、起草

起草分兩種情況，一種情況是針對高年段學生的自由起草。當學生構思充分時，教師在起草階段就不予打擾。教學過程就是“備咨詢” ——學生有問就答。屬于個別問題的，個別回答;屬于集體問題的，暫停寫作，及時跟進指導。起草過程中，學生將已有的思路轉化為文字，這個時候教師存在的最大意義在于確保思路能順暢地流出。在此過程中，教師給學生三個提示：其一，不會寫的字空著不寫;其二，自己寫，不能影響同學寫作;其三，寫后從頭到尾讀一讀，發(fā)現(xiàn)不通順處隨手改。起草力求簡快、獨立。

另一種情況針對中年段學生的當堂起草，采取分段寫、逐段推進的方式教學。不同段落有不同的指導內容，指導一段寫一段，寫一段后再推進一段。這樣做，首先考慮中年段學生的學情需要，教師應有更多輔助;其次是有助于在起草中不斷融入語用的觀念，讓寫作過程瞄準之前定好的教學目標。例如統(tǒng)編教材三年級下冊第八單元習作“這樣想象真奇妙”，起草過程可以這樣教：

1.嘗試描寫主角

師：接下來，大家要把動物主角寫下來，一個故事也要拉開序幕了。怎樣開頭呢？還是向課文學習吧。請看本單元的故事，它們都是怎樣開篇的呢？你們發(fā)現(xiàn)了嗎？

課件展示：

故事發(fā)生在冬天，裁縫店里走進一位顧客……從前，有一戶人家……早年間，在山腳下有……生：好多故事都是“從前”開頭，還有“好久好久以前” ……（眾笑）生：開頭，也有出現(xiàn)人，而且很多就是故事的主人公。師：很好，好的故事開頭是有講究的，我為大家歸結為三句話。

課件展示：

從一開始，發(fā)生在特別時間;第一時間，主角就隆重出場;剛一出場，主角就很不一樣。師：記住，就這樣簡簡單單。接下來，請大家寫一個有意思的開頭吧。

2.嘗試創(chuàng)編情節(jié)

師：如今，每個人的故事中有了一個主角。接下來，我們要展示故事的情節(jié)。大家想一想：故事的情節(jié)怎么編？

生：不知道。

師：對于動物，我們不大了解，但如果把動物當作人來寫，情節(jié)就很熟悉了。人，一般情況下在故事中就做三件事。所以，故事中的情節(jié)發(fā)展，也可以從這三個方面進行。

課件展示：

會說話能做事愛幻想

師：大家可以任選一種來編寫情節(jié)。每一種，都有不同的要求。我和大家分別介紹。如果選擇寫“會說話”一類的情節(jié)，要做到至少添加一個角色，讓它和主角對話。你一句，我一句，因為這一類的故事，寫對話就是寫故事。牢記，主角要始終保持主角特色！

如果選擇寫“能做事”一類的情節(jié)，要做到讓主角擁有一次經歷，或者參與一件事……故事就是這件事。依然牢記，主角要始終保持主角的特色！

如果選擇寫“愛幻想”一類的情節(jié)，要做到讓主角獨自進行一段奇妙幻想。寫幻想內容，就是寫出故事。牢記，主角要始終保持主角特色！大家請選擇，并記住相關的要求。

（生閱讀課件，記住要求）

師：接下來就請各位同學根據(jù)自己的選擇，寫一段話。請大膽想象，自由編寫，寫后自讀，嘗試修改。記住，這段想象的故事情節(jié)，你要做到大膽和合理。所謂大膽，能多離奇，就有多離奇;所謂合理，就是主角特色，始終不移。

在這一起草過程中，教師的指導時時跟進，“讓學生創(chuàng)編故事的主角，創(chuàng)編故事的情節(jié)”是核心教學環(huán)節(jié)?？梢哉f，這個環(huán)節(jié)順利進行，整個教學就完成過半，因為學生已經當堂起草完成了故事的主體部分。教師執(zhí)教的難點為“故事創(chuàng)編的類型劃分”，因此設計了“分類寫”的指導策略，允許學生自選類型，自由起草。這樣的教學給學生帶來的價值還體現(xiàn)在基于自我實踐的，對想象作文大膽與合理的理解。學生起草過程中能體會到，想象故事寫作要成功，除了有夸張離奇的想象之外，還要始終讓想象保持一致，讓故事真實可信，符合大眾審美，得到讀者認可。

三、修改

基于語用的修改，從宏觀到中觀分兩個階段進行。第一階段為整體調整，實現(xiàn)寫作目標;第二階段為局部調整，凸顯表達效果，完善語意傳遞。第一階段的修改可以稱為“動大手術”，還有可能是“撕掉重來”的徹底顛覆。修改前，再次確證寫作目標是什么，考慮具體的語境、讀者，在此基礎上調整篇章結構、文體式樣、具體使用的話語。具體的方法為“給量表”。例如自敘文的評價，“給支架”主要涉及下面這些項目^[5]。

1. 目的：你的自敘文向讀者提供了怎樣的經驗？
2. 真實：你所敘述的是自己真實的生活經歷嗎？

1. 細節(jié)：你通過哪些細節(jié)強調了自己的思考與發(fā)現(xiàn)？
2. 技巧：你運用哪些敘事技巧實現(xiàn)你的表達意圖？
3. 語言：你是否能夠準確使用名詞與動詞來感染你的讀者？
4. 反思：在這次自敘文寫作中，我學到了些什么？如果讓我重寫一遍，我怎樣改進？

評價量表，根據(jù)不同的文體，結合不同的寫作目的設計，具體內容每次不同。

又如，關于闡釋性的文章，周子房博士認為，其寫作目的是把自己認識到的事理向不明事理的讀者作解說，因此評改時必須指導學生從讀者能否理解的角度考慮修改。修改時，可以提供一系列的支架，讓其具備一定的策略，擁有一定的技能。如列舉和圖表的方法，有助于達到說清楚的目的;舉例和比喻的方法，有助于達到“容易被讀者理解”的目的;比較既是闡釋的方法，也是闡釋性文章的一種常見結構;編輯的方法，使文章更容易被讀者理解。^[6]同理，輔助修改提升的支架，也不是固定不變的。問題支架、表格支架、活動支架、例文支架等，隨著語用的目的而定。語用視域下的寫作教學，隨機而動的特色也在修改環(huán)節(jié)表現(xiàn)得更加生動。

第二階段的修改可以稱為“局部微創(chuàng)”。經歷了“大手術”之后，針對話語中的句式、修辭、引用等作進一步調整，使其更符合語境，更能夠傳意。還以三年級下冊第八單元習作“這樣想象真奇妙”為例，看看三次修改的具體教學過程。

1.第一次的修改實踐

師：大家都寫好了，我們就來交流分享吧。請個別同學朗讀自己的片段，其他同學認真聽，之后評價。評價不要面面俱到，要結合某一個重點予以鼓勵。例如，有的同學故事中的主角是最意想不到的，有的同學故事的情節(jié)是讓人備感離奇的，還有的同學的故事能夠讓讀者有所受益。評價的時候，就給予有針對性的評價和鼓勵。

【片段展示】

地老鼠遇見了一個伙伴正在練習奔跑，嘲笑說：跑起來真難看，”“你這樣的姿勢，好像僵尸。 袋鼠說：“你說，怎樣跑好看？你跑跑看。 ”地老鼠熱情地說：“看，四肢貼地，搖擺起來。跑步，關鍵在于姿勢。像森林之王老虎那樣的奔跑，才是最優(yōu)雅的。 ”袋鼠看了看地老鼠的示范，笑著說：“哈哈，真難看。 ”地老鼠說：“什么難看？老虎都是這樣跑。你有沒有審美啊，你都不想進步嗎？ ”說完，獨自走開了。它覺得那只袋鼠真是不可理喻。

生：我覺得他寫得很好，對話寫得有意思，好像地老鼠在說話。生：我也覺得不錯，這個情節(jié)很搞笑，別人正常跑，明明是地老鼠不正常，還嘲笑別人，真可笑。生：自己不對，自己傻，還覺得別人不可理喻。 …………

2.第二次的修改實踐

師：經過自己的修改后，這一輪的故事會，我們欣賞了好故事。大家還希望故事更好一點嗎？生：希望。師：讓我們再次修改，給故事“動手術”。記住，要提升，靠修改。不過，這一次的改要根據(jù)各自不同的寫作類型，分別修改。例如，你選擇“會說話”一類的寫作，這次修改時就要注意讓主角多說話，但不亂說，說的話要體現(xiàn)特色。配角就是配角，要配合主角說，展現(xiàn)主角的特別之處。你選擇“能做事”一類的寫作，第二次修改時要注意寫事的過程中讓主角多說話，多行動，多產生想法……這些過程描寫，能更好地展現(xiàn)主角的特別之處。你選擇“愛幻想”一類的寫作，這次修改時要注意：幻想不是瞎想！幻想為的是體現(xiàn)主角特色?；孟胍杏?，能讓主角被讀者牢牢記??！

大家都記住自己需要修改的方向了，建議大家分組討論后再修改。

（學生分組討論，修改）

3.第三次的修改實踐

師：今天，我們在課堂上練習寫了兩個片段，構成一個微小的故事。大家想一想，回家以后，還能修改嗎？要知道故事可是越改越有趣，越改越棒?；丶液螅阌惺裁葱薷牡脑O想嗎？

生：我覺得已經改得很好了。

師：對，作為某一類的寫作而言，你的故事改得不錯了?？墒牵谝粋€故事中，其實你還可以寫多個情節(jié)啊，可以使用三種方法來寫啊。這樣一來，故事就成了小小說！組合寫，綜合改，這就是回家后你可以嘗試做的提升練習。大家加油！

三次修改，針對不同的寫作類型，達到不同的寫作目的，收到不同的寫作效果。改，在這節(jié)課上得到重視，體現(xiàn)并落實語文課程標準第二學段對習作修改的要求。同時，教學過程的慎重而具體也意在向大家提示：修改，絕不是停留在語言文字調校層面的微手術，而是治病救文的大手術。

四、校正

修改過后的校正，就是再次指向寫作目的，實現(xiàn)語用功能的文字微調。如果將修改比喻為開車打方向“大拐彎”的話，校正就是直路行駛時不斷調整方向盤，使之不跑偏。如果之前的修改更多是調整文章大格局的話，此時則是在字詞層面作進一步的微改良。修改，已經在大局上確定了語篇的品質;校正，更多瞄準辭章的“雅”與“達”，讓語用、語法、語言都在寫作中得到兼顧與發(fā)展。所謂“雅”，就是語言的規(guī)范，高雅，具有正能量美感;所謂“達”，依然指向達意，提倡為表達目的服務，同時要符合語法，不違背基本的語言邏輯。為簡化教學流程，校正環(huán)節(jié)更多讓學生自己操作，教師設計校正清單，讓學生“照單抓藥”。如：

1. 逐字逐句，默讀校對;
2. 調整更替，使之通順;
3. 發(fā)現(xiàn)修改錯別字;
4. 檢視調校標點符號;
5. 調整卷面，保持整潔。

還可以在每一項后設置“星級評點”，學生在按照任務單校正后，給自己或者同伴的作文評定星級。

五、發(fā)表

教學中的發(fā)表大多采用兩種方式：朗讀與交換閱讀。語用視域下的發(fā)表，增加一個“用”的發(fā)表方式，讓寫成的作文真正發(fā)揮功能，在交際中被使用。要做到這一點，不能僅在發(fā)表環(huán)節(jié)著力，要與之前的四個環(huán)節(jié)相配合、照應。即從寫作目的確立到構思再到修改等各個環(huán)節(jié)，成為一個指向語用的整體。也只有如此，發(fā)表才能水到渠成。

例如，執(zhí)教四年級習作“我的特長”，從寫特長開始就確定寫特長不是為了“寫出特長”，而是讓“特長成為我與他人交往的憑證”，成為“我受到他人喜愛的原因”。寫就之后的發(fā)表，就成了同伴間因相互欣賞而成為伙伴的交往行為。文章，就成了交往中使用的“名片”。我們來分享這一案中的“發(fā)表”環(huán)節(jié)。

1.進入發(fā)表環(huán)節(jié)

師：展示特長，就是請大家讀一讀特長的片段。我提出三個要求：讀，個別同學朗讀“特長”片段;賞，其余同學欣賞“特長”片段;議，大家交流，如果喜歡誰的特長，就進一步和他交流，交換作文，以文會友。

（生朗讀“特長”片段，評點、互動）

生：我的特長是有一雙“火眼金睛”，現(xiàn)在我就向你們介紹一下吧！……

生：他的特長真有意思，和孫悟空一樣。我也喜歡孫悟空，我要和他交朋友。

2.發(fā)表后交朋友

師：我們還可以將“特長”片段設計成名片。比如，這是我設計的名片，正面是我的基本信息，背面就是特長片段，送給大家，交個朋友。愿意和老師交朋友吧？

生：愿意。

師：禮尚往來才是真朋友。也請大家課后結合自己的特長，設計屬于你自己的名片。特別是名片的背面，把特長寫具體，突出展示自己的風采，相信你能交到喜愛的朋友。

語用視域下的寫作教學，就是基于對語用的理解，對寫作教學進行觀念更新，方法變革，同時帶來寫作教學質量的改變、寫作質量的提升。寫真實、有用的文章，實現(xiàn)“作文與做人”的統(tǒng)一。語用，讓寫作教學面目一新，讓學生愛上寫作。

參考文獻

[1]何捷.語用視域下的寫作教學新定位[J].語文建設（下半月），2019（7） .

[2]王榮生.我國的語文課為什么幾乎沒有寫作教學[J].語文教學通訊（B），2007（12） .

[3]殷杰.維特根斯坦“語言游戲”語用學的構造[J].江西社會科學， 2005（2） .

[4]周子房，于龍，鄧彤.寫作教學內容三人談[J].語文教學通訊（C），2015（7/8） .

[5][6]周子房，葉黎明.寫作教學設計[J].語文教學通訊（B），2015（11） .

【本文系全國教育科學規(guī)劃單位資助教育部規(guī)劃課題“基于核心素養(yǎng)的兒童寫作教學法探索”（編號：FHB170520）階段研究成果】