設(shè)置縱深結(jié)構(gòu)，讓閱讀分享從零散走向統(tǒng)整

王軍

【摘? ?要】經(jīng)典類(lèi)文本蘊(yùn)藏的內(nèi)涵豐富。課堂教學(xué)如果全部停留在閱讀感知、匯報(bào)交流的維度上，就會(huì)缺乏層次，這種扁平化的結(jié)構(gòu)也無(wú)法提升學(xué)生的核心能力。為此，教學(xué)這一類(lèi)文本時(shí)，教師可以通過(guò)確定支點(diǎn)、明確目標(biāo)、搭建臺(tái)階的方式，幫助學(xué)生聚攏主旨、深入核心、實(shí)踐運(yùn)用，為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。

【關(guān)鍵詞】閱讀分享;聚攏主旨;統(tǒng)整把握;實(shí)踐運(yùn)用;縱深結(jié)構(gòu)

蘇教版五年級(jí)上冊(cè)《林沖棒打洪教頭》一文選自古典名著《水滸傳》，作為一篇刻畫(huà)人物形象的經(jīng)典小說(shuō)，此文值得學(xué)生品析玩味之處比比皆是。初次試教時(shí)，筆者借助核心問(wèn)題“林沖和洪教頭分別給你留下了怎樣的印象”統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，雖然課堂氛圍十分活躍，但存在明顯不足：事無(wú)巨細(xì)的交流導(dǎo)致信息零散混亂，學(xué)生不會(huì)梳理，不利于結(jié)構(gòu)化思維的形成;整節(jié)課平鋪直敘，沒(méi)有層層遞進(jìn)，課堂結(jié)構(gòu)扁平化;學(xué)生認(rèn)知始終處在原始體驗(yàn)層次，發(fā)現(xiàn)后交流，交流后了事，沒(méi)有形成能力的提升。如何解決這些問(wèn)題？筆者嘗試從三個(gè)維度做出調(diào)整，讓閱讀分享從零散走向統(tǒng)整。

一、確定一個(gè)支點(diǎn)，讓零散資源向文本主旨聚攏

小說(shuō)以刻畫(huà)人物形象為核心，人物的每一言、每一行都是作者為了展現(xiàn)人物形象而精心設(shè)計(jì)出來(lái)的。如果僅僅讓學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中交流，整節(jié)課就成為學(xué)生閱讀感受的匯報(bào)會(huì)，那些毫無(wú)思維含量的信息會(huì)擠占寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間。為了從根本上解決這一問(wèn)題，筆者嘗試讓零散性資源不斷收攏、聚集，將整節(jié)課的結(jié)構(gòu)列分為如下板塊。

板塊一：以第三自然段為基點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生在深入細(xì)讀中交流自己閱讀之后對(duì)人物形象的感受，初步感知林沖“謙遜忍讓”和洪教頭“跋扈囂張”的特點(diǎn)，并明晰作者是以“對(duì)手戲”的方式，在彼此映襯之中對(duì)兩個(gè)人物展開(kāi)描寫(xiě)。

板塊二：通過(guò)對(duì)第三自然段的學(xué)習(xí)，確定人物的核心形象，課堂教學(xué)可以將學(xué)生的思維力延展到課文的后續(xù)段落中，在閱讀感思中探尋作者是如何繼續(xù)將人物形象描寫(xiě)得入木三分的。在組織交流時(shí)，教師要求學(xué)生不再針對(duì)單一人物、單一語(yǔ)言點(diǎn)，而是順應(yīng)“對(duì)手戲”的寫(xiě)法，以同桌合作、相互配合的方式，呈現(xiàn)人物描寫(xiě)的對(duì)比性資源，以組塊、統(tǒng)整的形式展開(kāi)交流，有效規(guī)避孤立信息零散匯報(bào)的弊端。

板塊三：在體驗(yàn)了人物形象之后，教師以《水滸傳》刻畫(huà)“好漢”形象的根本宗旨為切入點(diǎn)，拓展補(bǔ)充了一名外國(guó)留學(xué)生閱讀這一故事的觀點(diǎn)：林沖做事唯唯諾諾，怕東怕西，一點(diǎn)都沒(méi)有好漢的樣子，反倒是洪教頭直爽豪邁，敢做敢當(dāng)，更像一個(gè)好漢。教師組織學(xué)生結(jié)合小說(shuō)內(nèi)容，談?wù)勛约簩?duì)林沖、洪教頭這兩個(gè)人物的看法，并相機(jī)闡述自己對(duì)于英雄好漢的理解。

對(duì)比整節(jié)課信息交流的板塊設(shè)計(jì)，不難發(fā)現(xiàn)這樣的課堂結(jié)構(gòu)具有鮮明的特點(diǎn)。首先，認(rèn)知有基點(diǎn)。通過(guò)第三自然段的研讀，引領(lǐng)學(xué)生嘗試從人物動(dòng)作、語(yǔ)言、外貌等細(xì)節(jié)入手，對(duì)人物的形象完成認(rèn)知。其次，面上有輻射。第二板塊以人物形象為抓手，將學(xué)生的思維層次從原本的感知理解轉(zhuǎn)化為洞察作者寫(xiě)作的秘妙，實(shí)現(xiàn)思維方向的逆轉(zhuǎn)與質(zhì)變。最后，線上有延伸。第三板塊將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)從教材中的“這一篇”向更為廣闊的“這一本”延伸，引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)文能力的訓(xùn)練邁向文化素養(yǎng)的提升，有效推動(dòng)學(xué)生思維認(rèn)知層次的拔節(jié)。綜觀整節(jié)課三個(gè)核心板塊的設(shè)置，有基點(diǎn)的架構(gòu)，不同的板塊始終圍繞著表達(dá)的中心，同時(shí)板塊之間也呈現(xiàn)出環(huán)環(huán)相扣、逐層遞進(jìn)之勢(shì)，讓原本零散的資源依循作者的創(chuàng)作主旨聚攏。

二、明確一個(gè)目標(biāo)，讓零散感知向表達(dá)核心深入

經(jīng)典文本的語(yǔ)言往往蘊(yùn)含深意。以敘事為主的小說(shuō)文體中，由于人物形象的復(fù)雜性，他們所表現(xiàn)出來(lái)的言行，在情節(jié)和語(yǔ)境的浸潤(rùn)下，往往不是學(xué)生一眼即可看破的。如果僅僅是“我發(fā)現(xiàn)……”“我讀懂了……”之類(lèi)的泛泛而談，對(duì)于人物形象的感知會(huì)局限在膚淺化、標(biāo)簽化的層面上。教師需要發(fā)揮課堂教學(xué)中作為點(diǎn)撥引領(lǐng)者的效能，在學(xué)生浮于表面而不能夠深入之際及時(shí)出手，搭建形式多樣的訓(xùn)練平臺(tái)，將原本零散膚淺的感知向著文本核心深入。

如第三自然段中洪教頭與柴進(jìn)的三句對(duì)話，句句戳心，不講情面，對(duì)林沖可謂是百般挑釁，但學(xué)生往往只得其表，對(duì)其內(nèi)在的“殺傷力”感知不夠。筆者發(fā)現(xiàn)這三句話雖然是對(duì)柴進(jìn)說(shuō)的，但卻言之鑿鑿地指向林沖，有指桑罵槐之實(shí)。如何深入淺出地引導(dǎo)學(xué)生感受洪教頭這三句話的弦外之音、言外之意呢？筆者設(shè)置了這樣的教學(xué)。

首先，在讀順中理解本意。集中出示三句話，組織學(xué)生理解“何故厚待”“流配犯人”“依草附木”等詞語(yǔ)的意思，初步把握洪教頭言語(yǔ)的基本含義。

其次，在轉(zhuǎn)換中感知表達(dá)。教師創(chuàng)設(shè)言語(yǔ)轉(zhuǎn)換的通道，相機(jī)出示句型：林沖，你? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?！要求學(xué)生在理解基本大意的基礎(chǔ)上，將原本對(duì)柴進(jìn)說(shuō)的語(yǔ)句，轉(zhuǎn)換成為洪教頭想對(duì)林沖表達(dá)的真實(shí)用意。學(xué)生在感知了三句話的整體意蘊(yùn)之后，進(jìn)行了這樣的轉(zhuǎn)換：“林沖，你只不過(guò)是朝廷的一個(gè)犯人而已，你有什么資格坐在我們這里？還膽敢妄稱(chēng)自己是什么八十萬(wàn)禁軍教頭，你仗著我們柴大官人仗義疏財(cái)，就厚著臉皮在這里依草附木、騙吃騙喝，你真不要臉！——”學(xué)生準(zhǔn)確揣摩洪教頭言語(yǔ)背后的心理指向，人物驕橫跋扈的形象就在言語(yǔ)的轉(zhuǎn)換過(guò)程中立體起來(lái)、豐滿起來(lái)。

最后，在朗讀中對(duì)比深化。學(xué)生轉(zhuǎn)換言語(yǔ)，不僅需要將內(nèi)在的語(yǔ)言?xún)?chǔ)備重新組合起來(lái)，還要在表達(dá)傾吐中蓄積滿滿的情緒。此時(shí)筆者順勢(shì)而下，將這種激蕩起來(lái)的情感融入文本的語(yǔ)句之中，指導(dǎo)學(xué)生激情朗讀，并將這三句話逐句與后面林沖的“不敢，不敢”聯(lián)系起來(lái)，展開(kāi)對(duì)比性朗讀，一方面極力渲染洪教頭蠻橫無(wú)禮的囂張氣焰，另一方面則將林沖忍氣吞聲之狀，在統(tǒng)整對(duì)比中嵌入學(xué)生的意識(shí)之中。

學(xué)生的認(rèn)知能力相對(duì)有限，閱讀教學(xué)不能停留在他們?cè)寄芰δ軌蛴|及的層面，課堂教學(xué)中教師的價(jià)值就在于質(zhì)疑時(shí)解惑、偏差時(shí)校正、膚淺時(shí)深化，通過(guò)相應(yīng)的策略促進(jìn)學(xué)生在原有的認(rèn)知程度上不斷提升和質(zhì)變。

三、搭建一個(gè)臺(tái)階，讓零散發(fā)現(xiàn)向?qū)嵺`運(yùn)用轉(zhuǎn)變

語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)是學(xué)以致用，培養(yǎng)學(xué)生“正確運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字”的能力。作為一篇借助情節(jié)發(fā)展和細(xì)節(jié)描摹來(lái)刻畫(huà)人物形象的古典小說(shuō)，對(duì)學(xué)生敘事描寫(xiě)、塑造人物具有重要的示范價(jià)值。因此，教學(xué)這樣的文本是絕不能止步于學(xué)生自己感知和解讀的層面，必須與語(yǔ)用訓(xùn)練有機(jī)勾連，在感知語(yǔ)言、積累語(yǔ)言、洞察寫(xiě)法的基礎(chǔ)上進(jìn)行遷移性運(yùn)用，為學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)地展開(kāi)語(yǔ)用訓(xùn)練提供支撐。

以課文描寫(xiě)兩人比武過(guò)程的第七自然段為例，學(xué)生在初讀語(yǔ)段之后都覺(jué)得寫(xiě)得非常精彩，但究竟精彩在何處，他們只能意識(shí)到作者動(dòng)詞運(yùn)用得非常精準(zhǔn)，其實(shí)這段文字的精彩之處還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于此。為此，筆者以學(xué)生對(duì)動(dòng)詞的認(rèn)知為出發(fā)點(diǎn)，設(shè)置了這樣的教學(xué)板塊——

首先，初步閱讀、圈畫(huà)出語(yǔ)段中描寫(xiě)兩人比武的動(dòng)詞，并分別從人物維度進(jìn)行匯總羅列：之于洪教頭，有“使出、劈頭打來(lái)、提起”;之于林沖，有“一橫、一退、一掃”。

其次，教師引導(dǎo)學(xué)生整體觀照兩組動(dòng)詞，發(fā)現(xiàn)這兩組動(dòng)詞蘊(yùn)藏著的豐富信息：一方面，這兩組動(dòng)詞一一對(duì)應(yīng)，鮮明地展現(xiàn)了兩人比武時(shí)的回合，洪教頭有來(lái)招，林沖有化解，使得比武描寫(xiě)極富層次感;另一方面，這兩組動(dòng)詞都與人物形象息息相關(guān)，“使出、劈頭打來(lái)、提起”再次印證了洪教頭跋扈囂張的形象，而“一橫、一退、一掃”在渲染林沖武藝高強(qiáng)的基礎(chǔ)上，也與其“謙遜忍讓”的特點(diǎn)相得益彰，為人物形象的刻畫(huà)又增添了濃郁的一筆。

最后，教師將描寫(xiě)林沖和洪教頭的語(yǔ)句分塊呈現(xiàn)，通過(guò)指名分角色朗讀，同桌互助分角色、男女生分角色朗讀的方式進(jìn)行多重朗讀訓(xùn)練，以“對(duì)手戲”的視角再度觀照這一語(yǔ)段，將兩人比武過(guò)程的層次和具體細(xì)節(jié)鐫刻在學(xué)生的思維意識(shí)中，并要求學(xué)生運(yùn)用羅列的兩組動(dòng)詞，講述兩人比武的過(guò)程。

這一板塊的教學(xué)，教師以學(xué)生原有的認(rèn)知為起點(diǎn)，借助語(yǔ)段中的動(dòng)詞深入文本，逐層鋪開(kāi)，讓學(xué)生感知文本在結(jié)構(gòu)層次上的對(duì)應(yīng)關(guān)系，體驗(yàn)基于人物形象的動(dòng)作設(shè)置，品味動(dòng)詞精準(zhǔn)的表達(dá)智慧，并在多重朗讀中內(nèi)化文本語(yǔ)言，最后教師以講述的方式為學(xué)生搭建語(yǔ)用訓(xùn)練的平臺(tái)，整個(gè)教學(xué)流程絲絲入扣，步步為營(yíng)，引導(dǎo)學(xué)生從一般性的感知交流向著言語(yǔ)實(shí)踐轉(zhuǎn)變。

經(jīng)典類(lèi)文本的教學(xué)不能停留在零散的信息匯總上，也不能停留在學(xué)生既有能力層面上，而需要對(duì)交流的信息進(jìn)行統(tǒng)整取舍，規(guī)避平鋪直敘式的環(huán)節(jié)，設(shè)置有層次、有聚焦、有深度的課堂結(jié)構(gòu)，以推動(dòng)學(xué)生的語(yǔ)文能力在原有的基礎(chǔ)上不斷提升。

（江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)景城學(xué)校 215000）