關(guān)于中職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的探索

張明文

關(guān)鍵詞：中職數(shù)學(xué)? 診斷? ?改進(jìn)

教學(xué)診斷與改進(jìn)工作，是我國(guó)十三五時(shí)期中等職業(yè)教育教學(xué)改革進(jìn)程中的重點(diǎn)工作。教學(xué)診斷與改進(jìn)的具體內(nèi)容，涵蓋了學(xué)校工作的方方面面，是一項(xiàng)有計(jì)劃的、系統(tǒng)性的質(zhì)量提升工程。是以提高中職學(xué)生的核心素養(yǎng)為根本，以促進(jìn)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展為宗旨，堅(jiān)持“需求導(dǎo)向、自我保證，多元診斷、重在改進(jìn)”的工作指針。從宏觀到微觀，在學(xué)校教學(xué)診斷與改進(jìn)的背景下，中職數(shù)學(xué)學(xué)科的課堂教學(xué)也需要診斷與改進(jìn)，只有將診斷與改進(jìn)工作落實(shí)到學(xué)校工作的每一個(gè)環(huán)節(jié)，中職學(xué)校的教學(xué)診斷與改進(jìn)工作才能實(shí)現(xiàn)軟著陸。

一、中職數(shù)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀分析

1.學(xué)生基礎(chǔ)落差大

與普通高中相比，中職學(xué)校的同一個(gè)班級(jí)，學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)水平落差非常大。以筆者學(xué)校2017年秋季所招收的汽修（4）班的45名學(xué)生（全部是男生）中考成績(jī)?yōu)槔赫Z(yǔ)文（總分150分）的最高分是113分，最低分是52分，平均分是69.3分，只有8位學(xué)生超過90分達(dá)到及格線;數(shù)學(xué)（總分150分）的最高分是131分，最低分是6分，平均分是42.6分，只有6位同學(xué)超過90分達(dá)到及格線;英語(yǔ)（總分120分）的最高分是93分，最低分是22分，平均分是43.7分，有12位同學(xué)超過72分達(dá)到及格線。

從中可以清楚地看到，三門基礎(chǔ)學(xué)科之中，數(shù)學(xué)學(xué)科的成績(jī)差距最大，若采用簡(jiǎn)單的平均分為參考數(shù)據(jù)進(jìn)行中職數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行定性，是有失合理、不符合職教規(guī)律、忽視學(xué)生基礎(chǔ)水平的，這也正是中職數(shù)學(xué)難以進(jìn)行課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)的關(guān)鍵所在。

2.課程改革落地難

2015年的秋季學(xué)期，浙江省各中職校全面啟動(dòng)了選擇性課程改革。選擇性課改伊始，各中職學(xué)校的選擇性課程改革搞得轟轟烈烈，學(xué)生多次選專業(yè)、選課程、選教師已成為固定的選擇性課程模式，學(xué)生在選修課時(shí)間走班上課已成為教學(xué)常態(tài)，選擇性成為一所職校進(jìn)行課程改革的重要標(biāo)尺。然而，選擇性課改就像一陣風(fēng)，刮過了就過去了，當(dāng)前仍在堅(jiān)持原汁原味選擇性課改的中職校已是鳳毛麟角。中職數(shù)學(xué)作為選擇性課程體系中“核心課程模塊”的重要組成部分，剛邁出數(shù)學(xué)建模的腳步，又被高考指揮棒敲打得體無完膚。

3.課堂教學(xué)現(xiàn)狀憂

從學(xué)生層面來看，中職學(xué)生大多視數(shù)學(xué)為枯燥、難學(xué)的代名詞。通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，83.5%的中職學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)存在畏懼心理，對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)缺乏信心;從教師層面來看，由于接觸初中教學(xué)實(shí)際較少，很多教師對(duì)剛?cè)胄５闹新殞W(xué)生的學(xué)習(xí)狀況僅僅只有一個(gè)模糊、大概的認(rèn)識(shí)，把數(shù)學(xué)能力弱歸因于基礎(chǔ)不好，缺乏準(zhǔn)確、細(xì)致的調(diào)查與分析，從而導(dǎo)致教與學(xué)脫節(jié)，教師教得很累，效果卻不理想;從評(píng)價(jià)層面來看，中職學(xué)校缺乏完善的學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)體系，常態(tài)化考試未能起到促進(jìn)課程教學(xué)目標(biāo)的作用，數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)性、工具性、嚴(yán)謹(jǐn)性、應(yīng)用性等顯性特征，在中職特色的文化課評(píng)價(jià)理念中蕩然無存。

二、中職數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)

中職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)是實(shí)施課堂教學(xué)診斷的前提，是回答“診斷誰？誰診斷？”的基石。俗話說“教得好不如學(xué)得好”，對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)科而言，歷次數(shù)學(xué)考試成績(jī)的分析是對(duì)數(shù)學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量的終端監(jiān)測(cè)。因?yàn)閷W(xué)校的專業(yè)不同、學(xué)生基礎(chǔ)不同，專業(yè)與專業(yè)之間、班級(jí)與班級(jí)之間的數(shù)學(xué)成績(jī)不能簡(jiǎn)單地用平均分去比較，筆者認(rèn)為，中職數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，應(yīng)采取“縱向比對(duì)法”。

1.縱向比對(duì)的思路

中職學(xué)校的文化課程，尤其是數(shù)學(xué)課程，因?qū)W生專業(yè)不同、班級(jí)特性不同、基礎(chǔ)水平不同，不宜采用班級(jí)絕對(duì)成績(jī)、平均成績(jī)的橫向比較方法，需要以“進(jìn)步”與“成長(zhǎng)”為著眼點(diǎn)，根據(jù)學(xué)校每學(xué)期組織多次統(tǒng)一考試，通過具體的數(shù)據(jù)分析，比較相鄰兩個(gè)學(xué)習(xí)階段的質(zhì)量指數(shù)，實(shí)施同一個(gè)班級(jí)內(nèi)部的縱向比較，然后衡量所任教數(shù)學(xué)教師在某個(gè)階段的教學(xué)質(zhì)量。

2.縱向比對(duì)的方法

（1）等第劃分：以高考屬性和就業(yè)屬性分類實(shí)施，數(shù)學(xué)按會(huì)考標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考試，然后將學(xué)生的考試成績(jī)按比例劃分出優(yōu)秀（20%）、良好（30%）、合格（40%）與不合格（10%）共四個(gè)等第。

（2）數(shù)據(jù)采集：根據(jù)不同的班級(jí)，確定其基礎(chǔ)質(zhì)量指數(shù)，如：2018學(xué)年第一學(xué)期伊始，高一新生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)質(zhì)量指數(shù)以中考數(shù)學(xué)成績(jī)進(jìn)行換算為準(zhǔn)，高二年級(jí)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)質(zhì)量指數(shù)以2017學(xué)年第二學(xué)期學(xué)校組織的統(tǒng)一考試成績(jī)?yōu)闇?zhǔn)（也可以省市級(jí)教研部門組織的會(huì)考成績(jī)?yōu)闇?zhǔn)）。

（3）質(zhì)量指數(shù)：無論是高一新生分班，還是學(xué)期初的學(xué)生轉(zhuǎn)班、轉(zhuǎn)專業(yè)、分流等，每個(gè)學(xué)期開學(xué)的第一個(gè)月，將根據(jù)學(xué)生正常流動(dòng)后的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)按如下的計(jì)算公式，核定班級(jí)數(shù)學(xué)學(xué)科的質(zhì)量指數(shù)，并提前進(jìn)行公示。

質(zhì)量指數(shù)=（優(yōu)秀人數(shù)/班級(jí)人數(shù)）×40+（良好人數(shù)/班級(jí)人數(shù)）×30+（合格人數(shù)/班級(jí)人數(shù)）×20-（不合格人數(shù)/班級(jí)人數(shù)）×10。

3.縱向比對(duì)的數(shù)據(jù)

按升學(xué)方向和就業(yè)方向兩種班級(jí)屬性進(jìn)行分類比對(duì)，將同屬性的班級(jí)放在一起，以相鄰兩次質(zhì)量指數(shù)之差，從高到低進(jìn)行排序，質(zhì)量指數(shù)波動(dòng)排位靠前且質(zhì)量指數(shù)分?jǐn)?shù)處于高位的可獲得“優(yōu)勝獎(jiǎng)”，質(zhì)量指數(shù)波動(dòng)顯示正數(shù)但質(zhì)量指數(shù)處于低位的班級(jí)可獲得“進(jìn)步獎(jiǎng)”。然后重點(diǎn)根據(jù)某教師所任教班級(jí)的退步情況，選擇性地進(jìn)行課堂教學(xué)診斷，找出原因，尋求解決之道。

三、中職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)診斷

中職數(shù)學(xué)教師，不缺乏對(duì)職業(yè)教育的激情，不缺乏對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的熱情，更不缺乏對(duì)中職學(xué)生的親情。然而，因?yàn)榻處煂?duì)數(shù)學(xué)觀、教學(xué)觀、質(zhì)量觀、學(xué)生觀的認(rèn)識(shí)不同，導(dǎo)致課堂教學(xué)效果大相徑庭。對(duì)中職數(shù)學(xué)教師的課堂教學(xué)進(jìn)行診斷，有助于教師在教與學(xué)的成長(zhǎng)過程中發(fā)現(xiàn)自身的長(zhǎng)處與特色，看到自身的短板與缺失，從而有的放矢地取長(zhǎng)補(bǔ)短，逐步形成適合自身教學(xué)特質(zhì)、適宜學(xué)生學(xué)習(xí)需求的課堂教學(xué)范式。

1.教學(xué)診斷方式

為了配合教學(xué)診斷工作的推進(jìn)，筆者學(xué)校出臺(tái)了《青藍(lán)紫工程實(shí)施方案》。青藍(lán)紫教師提升工程是以紫方教師為核心，以藍(lán)方教師為紐帶，以青方教師為基石，設(shè)立多個(gè)教師發(fā)展團(tuán)隊(duì)，捆綁發(fā)展，共同提高。每個(gè)教師發(fā)展團(tuán)隊(duì)，由一名紫方教師指導(dǎo)2名藍(lán)方教師，一名藍(lán)方教師指導(dǎo)兩名青方教師，從而形成1+2+4的七人團(tuán)隊(duì)。以紫方教師為核心組建發(fā)展團(tuán)隊(duì)，藍(lán)方教師可以根據(jù)自己的實(shí)際需求，選擇相應(yīng)的發(fā)展團(tuán)隊(duì)，再由青方教師選擇藍(lán)方教師。

根據(jù)教師個(gè)人特質(zhì)，在自我診斷、同伴互診、名師坐診和專家會(huì)診這四種診斷方式中進(jìn)行選擇，也可以通過多種診斷方式組合達(dá)成診斷目的。

（1）自我診斷：自我診斷的過程，就是教學(xué)反思的過程。要求所有中職數(shù)學(xué)教師，每次上課以后都要問自己四個(gè)問題：這節(jié)課的內(nèi)容學(xué)生掌握了多少？這節(jié)課的內(nèi)容有多少學(xué)生掌握了？這節(jié)課的內(nèi)容存在哪些學(xué)生認(rèn)知上的問題？這節(jié)課的設(shè)計(jì)有哪些需要改進(jìn)的地方？從而進(jìn)行二次備課，對(duì)自己的課堂教學(xué)作出理性的分析和思考，從而形成自我診斷的習(xí)慣。

（2）同伴互診：同伴互診的過程，就是取長(zhǎng)補(bǔ)短、攜手共進(jìn)的過程。在實(shí)施課堂教學(xué)診斷之前，可以組建教學(xué)診斷合作體，聚焦中職數(shù)學(xué)的特征，展開同伴之間的互診，取同伴之長(zhǎng)補(bǔ)自我之短，實(shí)現(xiàn)攜手共進(jìn)的互診目標(biāo)。例如，筆者學(xué)校數(shù)學(xué)組的江老師在進(jìn)行《函數(shù)的概念》教學(xué)時(shí)，總是不能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，于是，江老師就來到陳老師的課堂聆聽《函數(shù)的概念》，課后，兩位教師一起分析比較，一同尋找問題所在。此后，江、陳兩位老師經(jīng)常相互進(jìn)入課堂聽課，相互示范，相互模仿，交互上課，交互診治，經(jīng)過多個(gè)輪次的相互診斷，江、陳兩位老師的數(shù)學(xué)課堂駕馭能力都得到了飛速的提高。

（3）名師坐診：身處教學(xué)一線的中職數(shù)學(xué)教師，得到行業(yè)內(nèi)數(shù)學(xué)名師的指導(dǎo)和引領(lǐng)，是理論與實(shí)踐融合的最直接手段。為此，筆者積極地為數(shù)學(xué)教師搭建學(xué)習(xí)平臺(tái)，以“中職數(shù)學(xué)名師工作室”為平臺(tái)，把數(shù)學(xué)教師帶出去學(xué)習(xí)，同時(shí)把省內(nèi)外的專家請(qǐng)進(jìn)來，由數(shù)學(xué)教師開設(shè)了研討課，然后讓外請(qǐng)專家對(duì)這些研討課進(jìn)行實(shí)實(shí)在在的診斷。

（4）專家會(huì)診：學(xué)校另辟蹊徑，邀請(qǐng)了省內(nèi)外的數(shù)學(xué)教研員、專家教師到校進(jìn)行“專家會(huì)診”。對(duì)計(jì)劃實(shí)施課堂教學(xué)診斷的數(shù)學(xué)教師進(jìn)行全面診斷。專家們從被診斷教師的教案、上課、作業(yè)等方面，形成針對(duì)性較強(qiáng)的診斷報(bào)告;然后由中職數(shù)學(xué)教學(xué)專家、接受診斷的教師以及參與診斷的其他旁聽課教師，一同在會(huì)診室舉行小型的評(píng)課析課會(huì)議，從教學(xué)組織、言語(yǔ)交互、課堂管理、目標(biāo)達(dá)成、情感交流這五個(gè)方面，對(duì)課堂上存在的問題一一進(jìn)行解剖和重構(gòu)。通過同行業(yè)同學(xué)科專家的引領(lǐng)，透過中職數(shù)學(xué)課堂的表象，清晰地發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)不給力的癥結(jié)所在，從而通過教學(xué)意識(shí)、教學(xué)習(xí)慣的重構(gòu)達(dá)到診斷的目標(biāo)。

2.教學(xué)診斷方法

為了有效、實(shí)效、高效地診斷中職數(shù)學(xué)課堂，筆者借助我國(guó)傳統(tǒng)中醫(yī)的診斷方法，結(jié)合中職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)特點(diǎn)，提出了“望、聞、問、切、析”五步診斷法。

（1）望，即觀察，觀察師生在課堂上所呈現(xiàn)的教學(xué)狀態(tài)、語(yǔ)言互動(dòng)、情感交流、活動(dòng)表現(xiàn)等，從而審查教師在教學(xué)組織、教學(xué)手段、教學(xué)效果等方面存在的具體問題。既關(guān)注學(xué)生的學(xué)，又關(guān)注教師的教，捕捉教學(xué)過程中的每一個(gè)瞬間、每一個(gè)細(xì)節(jié)、每一個(gè)眼神，細(xì)致地觀測(cè)課堂教學(xué)中師生交互的點(diǎn)滴，使課堂教學(xué)診斷進(jìn)入“深水區(qū)”，真正接收到診斷的真實(shí)信息。

（2）聞，即傾聽，傾聽教師提問用的語(yǔ)言，傾聽教師更正學(xué)生錯(cuò)誤時(shí)使用的語(yǔ)言，傾聽教師對(duì)學(xué)生正確回答進(jìn)行評(píng)價(jià)反饋的語(yǔ)言，傾聽學(xué)生思維不暢解題出錯(cuò)時(shí)教師所用的語(yǔ)言;留心班級(jí)學(xué)生的每一次發(fā)言，分析學(xué)生思維的狀態(tài)、剖析師生互動(dòng)的缺失，從而發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)給不了力的癥結(jié)所在。

（3）問，即交流，通過課后與教師的交流以及對(duì)學(xué)生的問卷調(diào)查，解析教師的“教學(xué)目標(biāo)”是否達(dá)成，學(xué)生的“學(xué)習(xí)感受”是否舒適，從而更全面、更細(xì)致地把握中職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的真實(shí)情況;通過與師生的交流或問卷調(diào)查，進(jìn)一步明晰教師教學(xué)重點(diǎn)是否落實(shí)、教學(xué)難點(diǎn)是否突破，教學(xué)流程是否合理，教學(xué)效果是否達(dá)成預(yù)期目標(biāo)，從而診斷教學(xué)中存在的問題。

（4）切，即把脈，把脈教師的課堂管理情況，包括課堂教學(xué)常規(guī)情況、教師和學(xué)生干部的管理方式等，教學(xué)輔助教學(xué)手段（PPT、幾何畫板等）的使用，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)氛圍的營(yíng)造。對(duì)中職學(xué)生的數(shù)學(xué)課堂而言，學(xué)生基礎(chǔ)與數(shù)學(xué)興趣、課堂管理的有效與否直接影響教學(xué)活動(dòng)的開展。因此課堂管理最基本的技巧表現(xiàn)在掌握處理問題的技巧、正確選擇處理問題的方法和高效地付諸行動(dòng)上。

（5）析，即剖析，課堂教學(xué)診斷，既要有“診”，也要有“斷”;既要有“聽”，也要有“析”?！拔觥本褪欠治觥⑵饰?、解析，是一種理性層次的反復(fù)推敲。通過對(duì)師生在課堂上的情感關(guān)系、相互間的情感融洽程度的分析，透過數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的問題表象，追溯造成中職數(shù)學(xué)教師教學(xué)困惑、教學(xué)迷途的深層次原因，進(jìn)而找到破解當(dāng)前中職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)存在問題的有效辦法。

四、中職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改進(jìn)

診斷是為了更好地改進(jìn)，沒有改進(jìn)的診斷是形而上的診斷。經(jīng)過對(duì)多位數(shù)學(xué)教師的課堂教學(xué)診斷，面對(duì)中職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中存在的各種不同的問題，學(xué)校有針對(duì)性地提出了“四有課堂”的教學(xué)改進(jìn)方式。

1.課前有準(zhǔn)備

在教師方面，需要準(zhǔn)備好充分體現(xiàn)以學(xué)生為主體教學(xué)理念的教案（教學(xué)設(shè)計(jì)）、學(xué)生學(xué)案（數(shù)學(xué)課堂練習(xí)）、教學(xué)必備工具（三角板、圓規(guī)、立體幾何模型等）及其他教學(xué)資料（PPT、幾何畫板軟件等）;在學(xué)生方面，需要準(zhǔn)備好數(shù)學(xué)課本、學(xué)具（直尺、三角板、圓規(guī)）、數(shù)學(xué)草稿本、數(shù)學(xué)摘錄本、數(shù)學(xué)練習(xí)冊(cè)等其他學(xué)習(xí)資料，在課堂上不允許出現(xiàn)光桌板現(xiàn)象。

2.課中有儀式

上、下課儀式規(guī)范。教師需要提前1分鐘進(jìn)入教室，鈴響后進(jìn)入教室的算做遲到，由同學(xué)們對(duì)教師進(jìn)行監(jiān)督;上課鈴響，師生問好遵循以下程序：師：“上課”，班長(zhǎng)：“起立”，師：“同學(xué)們好”，生：“老師，您辛苦了”，師“請(qǐng)坐”。下課鈴響，師：“下課”，班長(zhǎng)：“起立”，師：“同學(xué)們?cè)僖姟保骸袄蠋熢僖姟?。這個(gè)儀式雖然簡(jiǎn)單，但傳遞的是一種意識(shí)，一種尊師重教的意識(shí)，一種教師愛護(hù)學(xué)生的意識(shí)。

3.過程有主線

對(duì)于不同的課型和教學(xué)內(nèi)容，中職數(shù)學(xué)教師需要根據(jù)其特點(diǎn)，巧抓切入點(diǎn)，從不同的角度入手，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)主線。例如，從概念入手，需要抓住概念“理解”這一主線;從公式入手，需要抓住公式“正逆運(yùn)用”這一主線;從定理入手，需要抓住定理的“來龍去脈”這一主線;從而使教學(xué)的脈絡(luò)清晰，學(xué)生更容易順著主線，了解掌握教學(xué)內(nèi)容。作為深層次課堂活動(dòng)“引爆點(diǎn)、牽引機(jī)和粘和劑”的教學(xué)主線，在教學(xué)中顯現(xiàn)著“以一當(dāng)十”的力量。教師應(yīng)深入解讀教材，明晰學(xué)情，挖掘教學(xué)主線，設(shè)計(jì)直擊教學(xué)重難點(diǎn)的主線。

4.師生有展示

在教師層面，需要進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕田L(fēng)展示、示范操作展示、板書設(shè)計(jì)展示、個(gè)人教學(xué)風(fēng)采與個(gè)人技能展示;在學(xué)生層面，需要進(jìn)行與課堂學(xué)習(xí)相關(guān)的聽、說、讀、寫、練等顯性成果展示。

筆者學(xué)校的實(shí)踐表明，以“進(jìn)步”與“成長(zhǎng)”為著眼點(diǎn)的數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)，極大地調(diào)動(dòng)了教師的主觀能動(dòng)性，為實(shí)施教學(xué)診斷提供了質(zhì)量指數(shù)上的參考;教學(xué)診斷的實(shí)施，給教師產(chǎn)生壓力、動(dòng)力和活力，直接起著激勵(lì)先進(jìn)、鞭策后進(jìn)的作用，增強(qiáng)了教學(xué)工作的競(jìng)爭(zhēng)力。“四有課堂”的提出，既給數(shù)學(xué)教師在課堂上的“教”立下了規(guī)矩，也給學(xué)生在課堂上的“學(xué)”定下了條框，是牢固樹立“以生為本”的教學(xué)思想，樹立規(guī)范教學(xué)意識(shí)，進(jìn)行教學(xué)診斷與改進(jìn)的重要載體。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫文英.基于教學(xué)工作診斷與改進(jìn)的中職教研策略[J].高等職業(yè)教育探索，2017（6）.

[2]蔣光明.區(qū)域中職教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評(píng)價(jià)的實(shí)踐探索[J].教育科學(xué)論壇，2017（30）.

[3]周漢偉.數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的培育與教學(xué)診斷[J].數(shù)學(xué)教學(xué)研究，2018（1）.

[4]董小芳.中職語(yǔ)文課堂教學(xué)診改的實(shí)踐與研究職業(yè)[J].職業(yè)，2018（16）.

（作者單位：溫嶺市職業(yè)中等專業(yè)學(xué)校）