對我國現(xiàn)行體育教學評價的質(zhì)疑與建議

徐樹禮，侯學華，林 琳，郭 力

體育教學評價是根據(jù)教學目標與原則，評判體育“教”“學”過程與結(jié)果的工作[1]。其從宏觀上貫穿教學目標、內(nèi)容、組織等各個環(huán)節(jié)，能及時反映出體育教學的真實狀態(tài)，有助于解決存在問題，優(yōu)化教學資源，檢驗教學效果，提升教學水平、質(zhì)量，達成更佳教學效果，對于調(diào)節(jié)、控制教學活動的方向，具有不可替代的作用[2]。

“我國學生體質(zhì)主要指標從1985年至2005年連續(xù)下降[3]”的結(jié)論來源于全國學生體質(zhì)監(jiān)測結(jié)果，并不是來源于體育教學評價。體育教學評價不能發(fā)現(xiàn)宏觀的、表面的學生體質(zhì)變化趨勢，至少說明我國體育教學沒有進行學生體質(zhì)宏觀、定量的比較評價。1985年后，我國理應充分發(fā)揮體育教學評價的功能，調(diào)整體育教學評價方向，解決學生體質(zhì)主要指標下降的問題，但至今仍然沒有改變?？梢?，29年來，我國體育教學評價始終沒有發(fā)揮修正教學目標和方向的根本作用，這是教學評價矛盾的主要方面。矛盾的主要方面決定事物的性質(zhì)、面貌和發(fā)展。體育教學評價根本作用的喪失，其性質(zhì)就發(fā)生了偏離。即使教學評價的其他方面進行得很好，也只是抓住了教學評價矛盾的次要方面，獲得最佳教學目標和效果只能是奢想。目前，我國現(xiàn)行體育教學評價存在較大問題，主要表現(xiàn)為：一方面，主要傾向于人本主義體育觀[4]，否定生物主義體育觀，這與體育的本質(zhì)背道而馳；另一方面，注重評價的全面性，沒有突出重點，走形式，紙上談兵，從而使教學評價喪失實踐指導性。

1 體育教學評價的依據(jù)目標主次不分

體育教學評價的依據(jù)是我國現(xiàn)行體育教學目標，主要是判定教學完成規(guī)定目標的程度?，F(xiàn)行體育教學目標構(gòu)建了5個領(lǐng)域、3個層次的課程目標體系。學習領(lǐng)域目標預先設(shè)定了運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應等5個領(lǐng)域目標。

既然學習領(lǐng)域目標頂層設(shè)計有5個，必然有目標的主次之分。最主要的領(lǐng)域目標是哪個？次要領(lǐng)域目標是哪些？為什么？而體育課程標準只說明包含5個子目標，并未明確它們的主次順序。這樣，依據(jù)不同的領(lǐng)域目標作為評價標準，其執(zhí)行結(jié)果就會大相徑庭。

現(xiàn)在，我們從體育的本質(zhì)、事物的主要矛盾和次要矛盾兩個角度分析體育學習領(lǐng)域的主要目標和次要目標。一方面，體育有健身性、教育性、文化性、競賽性、技能性、娛樂性、社會性、經(jīng)濟性等很多屬性，但是身體運動為體育的基本手段，增強體質(zhì)，促進身心健康，是體育的本質(zhì)[5]。體育教學的主體是學生。因此，體育教學的本質(zhì)應該是以身體運動為基本手段，增強學生體質(zhì)，促進學生身心健康的“教”、“學”過程。另一方面，事物中有各種矛盾，但只存在一個主要矛盾，其決定著事物的性質(zhì)、面貌和發(fā)展，對事物發(fā)展起主要作用。體育教學的本質(zhì)是體育教學本身特有的根本屬性，決定著體育教學的性質(zhì)、面貌和發(fā)展，應該是體育教學的主要矛盾。體育教學本質(zhì)以外的屬性對體育教學的發(fā)展起次要作用，應該是體育教學的次要矛盾。

雖然，體育教學具有多目標性，但其學習領(lǐng)域最主要的目標應該是身體健康領(lǐng)域目標，符合增強學生體質(zhì)的體育教學出發(fā)點[6]，符合我國體育教學“健康第一”的首要目標[7]，與美國、加拿大、日本、德國、新西蘭等國家以體能和技能發(fā)展為基本共識目標相一致[8]。運動參與、運動技能、心理健康、社會適應領(lǐng)域目標等都是次要目標。明確表達預設(shè)目標的主次性有助于減少歧義。相反，如果評價的主要目標依據(jù)不一致，體育教學評價的性質(zhì)或本質(zhì)就發(fā)生了根本性的變化。這樣的體育教學評價不是真正的體育教學評價，可稱為“假”體育教學評價，即顛倒體育教學學習領(lǐng)域主要目標和次要目標的教學評價。

特別需要指出的是，明確表達預設(shè)目標的主次性，并不是評價時只看主要目標，不管次要目標，與上世紀50年代的“唯體質(zhì)”評價有本質(zhì)的區(qū)別，而是要兼顧體育知識及技能的學習、學習態(tài)度、合作精神、價值觀等的培養(yǎng)[9]。

明確體育教學學習領(lǐng)域的主要目標和次要目標，一方面，有助于體育教學評價保持體育的本質(zhì)，有助于準確把握體育教學的基本方向[10]，糾正體育課“智育第一[11]”的思想。另一方面，可進一步完善體育教學體系。

2 體育教學評價的對象沒有明確主要客體和次要客體

教師“教”、學生“學”的過程和結(jié)果是評價的對象。那么，評價的主要客體是誰？次要客體是誰？為什么答案也不一致？因為僅給予教學評價的對象，沒有進一步說明教學評價客體的重要程度。

體育教學評價對象應該與評價目標相一致。學習領(lǐng)域最主要的目標應該是增強學生身體健康。學生是教學的主體，教師是為學生服務(wù)的。假如，教學評價是“以教師為中心”，就顛倒了教學中教師的主導性和學生的主體性。那么，教師成為教學評價的“主角”，學生變成教學的“配角”，體育教學的性質(zhì)發(fā)生了根本性的變化，即體育教學變成了教師顯示教學能力和水平的舞臺，教學目標變成了鍛煉、提高教師能力，學生變成了教師的“陪練”。體育教學的本質(zhì)是增強學生體質(zhì)，促進學生身心健康，這是教學的“主產(chǎn)品”。因此，體育教學評價的主要客體應是學生的“學”的過程和結(jié)果，次要客體是教師的“教”的過程和結(jié)果。

我國不同學段、省份體育教學評價現(xiàn)狀顯示，教學評價重點是教師“教”的過程與結(jié)果，特別是教學能力和水平，而不是學生“學”的過程與結(jié)果[12]。評價省、市優(yōu)質(zhì)課或示范課，甚至國家優(yōu)質(zhì)課或示范課[13]也如此。結(jié)果，課堂的原本主人是學生，本該是最活躍的人卻沒活動起來，成為課堂中跑龍?zhí)椎囊蝗喝?，甚至是道具；課堂的原本設(shè)計者、實施者、方向把握者是老師，本該是活動較少的人卻是最活躍的，最忙碌的，成為課堂的實際主人，甚至是主人加導演。問題是，即使教師表現(xiàn)的能力再強，水平再高，也是“中評不中用”。學生本來喜歡體育，逐漸討厭體育課，討厭體育課波及到討厭體育老師，甚至不愿提及與體育有關(guān)的事情或不愿進行體育鍛煉。長此以往，學生的體質(zhì)健康主要指標必定是下降。少年強則國強，那么，少年體質(zhì)弱呢？可見，體育教學評價產(chǎn)生的影響是很深遠的。

因此，明確體育教學評價對象的主要客體和次要客體，有助于明確體育教學評價堅持體育的本質(zhì)，有助于準確把握體育教學評價的基本方向。

3 體育教學評價的內(nèi)容沒有區(qū)分主要內(nèi)容和次要內(nèi)容

體育教學是教師指導學生學習體育知識、技能、情感的教學活動[1]。體育教學評價內(nèi)容應該與評價目標、對象相一致。雖然，體育教學內(nèi)容有非邏輯性，但增強機體心血管系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)等機能水平，調(diào)適心理健康，促進骨骼肌肉生長、發(fā)育等，是體育質(zhì)的功能，是體育本質(zhì)的體現(xiàn)，是體育教學內(nèi)容區(qū)別于其他教學，如語文教學內(nèi)容等的根本屬性。從矛盾主要方面和次要方面辯證關(guān)系的角度看，體育的自然質(zhì)的功能是體育教學內(nèi)容的主要方面，在體育教學內(nèi)容中居支配地位，決定著體育教學內(nèi)容的次要方面，應是教學評價的主要內(nèi)容。具體表現(xiàn)為能融入學生個體現(xiàn)在、以后生活[14]的、學生喜歡的1～2項運動項目。體育的教育、娛樂、經(jīng)濟、政治等功能，是體育的結(jié)構(gòu)質(zhì)功能和系統(tǒng)質(zhì)功能，在體育教學內(nèi)容中處于被支配地位，是體育教學內(nèi)容的次要方面，應是教學評價內(nèi)容的次要內(nèi)容。

現(xiàn)在的體育教學評價內(nèi)容集中表現(xiàn)在注重體育的結(jié)構(gòu)質(zhì)功能和系統(tǒng)質(zhì)功能，忽略了體育的自然質(zhì)功能。比如，評價注重培養(yǎng)學生體育學習態(tài)度與情感、興趣、自我健身管理、自我休閑、創(chuàng)新能力等隱性內(nèi)容[15]?，F(xiàn)在的體育教學評價內(nèi)容偏離了矛盾主要方面或體育教學評價內(nèi)容的根本性質(zhì)，偏離了體育的本質(zhì)，已經(jīng)不是真正意義上的體育教學評價內(nèi)容了。例如，體育教學內(nèi)容評價確實包括師德行為、學生品德行為。但如果把它們作為主要評價內(nèi)容，就是品德教學課評價了，怎么能是體育教學評價？

如果顛倒了評價的主要內(nèi)容與次要內(nèi)容，那么，體育教學評價內(nèi)容的導向就發(fā)生了根本性的變化。這樣的教學內(nèi)容評價不是真正的體育教學內(nèi)容評價，可稱為“假”體育教學內(nèi)容評價。因此，明確評價的主要內(nèi)容與次要內(nèi)容，一方面，有助于體育教學評價堅持體育的本質(zhì)，有助于準確把握體育教學評價的基本方向：倡導增強學生體質(zhì)。另一方面，有助于我們在體育評價內(nèi)容上達成共識。

4 體育教學評價的層次

4.1 宏觀體育教學層次評價的缺失

現(xiàn)在，我們從多視角進行的所有體育教學評價均具有“即時評價”的特點。一般而言，時間和空間流程比較短的課時評價，可以稱為微觀體育教學評價；時間和空間流程比較長的單元、學期、學年、學段、超學段等的評價，可以稱為宏觀體育教學評價。缺乏宏觀體育教學評價，表現(xiàn)在：某一時段的體育 “教”、“學”過程和結(jié)果不明朗；體育教學總效果不清楚；教學過程各層次的變化趨勢不清晰；對已經(jīng)完成的教學過程缺乏反饋性作用；對以后體育教學過程層次缺乏示范或警示等。體育教學是一個長期的過程，僅有微觀體育教學評價，沒有宏觀體育教學評價，就是只有“戰(zhàn)術(shù)”評價，沒有“戰(zhàn)略”評價，不能充分發(fā)揮出來教學評價的根本作用，最終導致體育教學方向的正確性得不到保證，這是很可怕的。我國學生體質(zhì)主要指標20年連續(xù)下降的事實，就是體育教學沒有宏觀體育教學評價的惡果。

4.2 宏觀體育教學評價主要標準的確定

體育教學的本質(zhì)是以身體運動為基本手段，增強學生體質(zhì)，促進學生身心健康的“教”“學”過程。本質(zhì)決定事物性質(zhì)、面貌和發(fā)展。體育教學的本質(zhì)決定體育教學的性質(zhì)和基本方向。體育教學過程的單元、學期、學年、學段、超學段等層次都是較長一段時間。因此，宏觀體育教學評價應該與評價目標、對象、內(nèi)容相一致。其主要標準應強調(diào)較長一段時間后學生的身體健康的狀態(tài)。體質(zhì)是身體較長一段時間內(nèi)相對穩(wěn)定的形態(tài)和機能特征，反映機體活動較長一段時間后形態(tài)和機能量變和質(zhì)變的結(jié)果，而不是1課時或很少課時后的狀態(tài)。體質(zhì)在體育教學量變過程中，質(zhì)變之前是相對穩(wěn)定的。因此，學生體質(zhì)主要指標可以作為評價宏觀體育教學的主要標準。

4.3 微觀體育教學評價沒有明確主要標準和次要標準

現(xiàn)在，微觀體育教學評價從目標、內(nèi)容、主體、方式、方法、學生身體與自尊等多視角進行，注重評價的全面性。那么，評價1節(jié)課優(yōu)劣的主要標準和次要標準是什么？答案也不一致?，F(xiàn)行微觀體育教學評價沒有明確主要標準和次要標準。

一般地說，1節(jié)體育課的主要目標是通過復習或?qū)W習基本體育技術(shù)以增強學生體能。其他的培養(yǎng)興趣、交往能力、心理品質(zhì)、鍛煉習慣等都是次要目標。并且，1節(jié)課(微觀)體育教學評價應該與評價目標、對象、內(nèi)容相一致，并且評價的程度應進一步具體化。因此，評價1節(jié)課的主要標準應該是本節(jié)課對學生身體的直接影響，即學生活動的量和強度對機體的刺激程度，就是練習的總次數(shù)(組)、總距離、練習密度、強度等引起的機體心率、血壓等方面的變化，增強機體運動系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、血液循環(huán)系統(tǒng)、排泄系統(tǒng)等機能，促進健康。其他的運動參與、運動技能、心理健康和社會適應等都是次要評價標準。公認的方法是測定和分析體育課密度和生理負荷[16]。其步驟是：第一，根據(jù)教案，制成教學活動內(nèi)容與時間記錄表。第二，兩組分工明確和準備好必要用品：密度測定組中1人用2塊秒表計時(預防表損壞、按錯鍵等)，1人鉛筆記錄，1人監(jiān)督，1人攝像(核查測定的準確性)；生理負荷測定組中2人各遙控測定1名男生、1名女生，2人對應用鉛筆記錄，2人監(jiān)督。第三，選定好男、女各1名中等水平的學生為測試對象。這樣，從上課開始到下課為止，以秒為單位，記錄各項活動的時間。第四，計算教師指導、學生練習、組織措施、觀察與幫助、休息、不合理時間利用等各項總時間。如計算學生練習是指有目的地用于學習、鞏固、提高技術(shù)的技能，發(fā)展身體，增強體質(zhì)的總練習時間，內(nèi)容涉及基本體操、技巧、慢跑、跳躍、投擲、球類、武術(shù)、其他練習等。第五，結(jié)果分析。首先，評價教學原則、教學要求遵循情況；其次，從課的目標、教材性質(zhì)、學生特點、場地、天氣等具體條件進行分析。學生練習密度越大，對學生機體的刺激程度就越大，學生體質(zhì)提高的幅度就越大，但并不是學生練習密度越大越好。需要評價是否違背教學原則或教學行為的合理程度，主要是評價每節(jié)課對學生機體的直接刺激程度是否適當，學生活動強度和持續(xù)時間是否適當，主要分析課的平均心率與生理負荷變化過程。

5 體育教學評價的成績測試過程缺乏監(jiān)督環(huán)節(jié)

為加強體育教學評價，從2005年開始，教育部每年進行1次全國學生體質(zhì)健康監(jiān)測。一方面，體質(zhì)測試成績直接影響學校和學生。測試成績優(yōu)秀率是各級政府對學校評優(yōu)、表彰、評估的基本依據(jù)。只有測試成績評定良好以上的學生才有資格評優(yōu)與評獎，優(yōu)秀的學生才有資格獲得體育獎學分。測試成績50分以下的普通高中、中等職業(yè)學校和普通高等學校畢業(yè)生，頒發(fā)結(jié)業(yè)證或肄業(yè)證。另一方面，學校各自測試、上報。測試時間緊，測試任務(wù)繁瑣且繁重。雖然，各區(qū)、市、省主管單位依次審核數(shù)據(jù)，教育部抽查、復核數(shù)據(jù)。但是，體質(zhì)測試成績的真實性能得到保證嗎？

從鏈條理論的角度，一件事情的完成包括很多環(huán)節(jié)，好似一條鏈條，每一節(jié)都重要，共同構(gòu)成一個完整的體系。若其中一個環(huán)節(jié)，即使一個很小的方面失效，也會影響整個體系的效能，甚至使整個體系無效。類同“千里長堤，毀于蟻穴”的效應。因此，每一個環(huán)節(jié)的“局部”作用，都可能決定著“整個體系”的效能。

全國學生體質(zhì)測試缺乏監(jiān)督環(huán)節(jié)，學校、學生為了各自自身利益，有可能弄虛作假。因此，測試成績的真實性是值得懷疑的。若成績失真，分析出來的結(jié)論不僅無用，而且有害：掩蓋學生體質(zhì)的真實情況，誤導教學評價的方向調(diào)整。

我們可以借鑒全國四、六級考試的模式，監(jiān)控測試全程：被測試學生在測試過程中不能離開監(jiān)控視野，成績同步上傳，任何人沒有作弊的機會，保證測試的真實性和教學評價的方向。

6 小結(jié)

導致我國學生體質(zhì)主要指標連年持續(xù)下降的原因是多方面的，但從現(xiàn)行體育教學評價依據(jù)、對象、內(nèi)容、層次、成績測試等方面的分析顯示，傾向于人文主義體育觀，沒有突出評價重點，評價依據(jù)沒有明確主要目標和次要目標，評價對象沒有明確主要客體和次要客體，評價內(nèi)容沒有明確主要內(nèi)容和次要內(nèi)容，評價層次沒有宏觀教學層次，并且微觀教學層次評價沒有明確主要標準和次要標準，評價成績測試過程沒有監(jiān)督環(huán)節(jié)。建議教學評價應以體育課密度和生理負荷的體育課主體目標。