指向深度學習的小學語文課程與教學論課程構建研究

趙欣欣

[摘 要]小學語文課程與教學論是小學教育專業(yè)學生的必修課程，該課程對培養(yǎng)合格的小學語文教師起著關鍵性作用。指向深度學習的小學語文課程與教學論課程教學需要教師依據(jù)最前沿的教育理論，基于時代性、實踐性、針對性、開放性等原則構建合理的內容體系，并結合課程標準及對學情的分析，從橫向、縱向兩個維度確定教學目標，明確教學方向。在促進深度學習的教學過程中，教師結合教學內容設計具有高階性的思考與交流活動、具有創(chuàng)新性的線上教學活動、具有挑戰(zhàn)性的感知體驗活動，從而實現(xiàn)深度學習目標。教學評價是課程開發(fā)的重要一環(huán)，能客觀地衡量課程的設計及實施效果。要想實現(xiàn)指向深度學習的小學語文課程與教學論課程教學評價，需從學生的學習效果、教師的教學工作兩個方面進行，通過理論與實踐、線上與線下的全面考核，為教學決策提供依據(jù)。

[關鍵詞]深度學習;小學語文;課程與教學論;課程構建

[中圖分類號]?G423?[文獻標識碼] A?[文章編號]1005-5843（2019）12-0126-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.12.023

深度學習是基于理解的學習，是以學習者高階思維的發(fā)展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，全身心積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新情境中的一種學習[1]。深度學習指向學生綜合能力培養(yǎng)的發(fā)展目標，凸顯學習的本質內涵。教學設計（Instrutional Design），也被稱為教學系統(tǒng)設計（Instrutional System Design），主要指教學前教育者所進行的整體教學構思活動，強調牢牢把握學習者、學習內容、學習環(huán)境與教育者4個教學系統(tǒng)構成要素的基本特征及其相互之間的聯(lián)系，以使教與學的效果達到最優(yōu)化[2]。

小學語文課程與教學論是高等學校小學教育專業(yè)的一門主干課程，是將本科師范生培養(yǎng)成為合格的小學語文教師、實現(xiàn)教師專業(yè)化成長的職前課程，其實施效果對基礎教育改革與發(fā)展具有積極的促進作用。在小學語文課程與教學論課程教學中，要想實現(xiàn)“深度學習”的目標，基于《義務教育語文課程標準（2011年版）》中對小學語文課程提出的總目標及學段目標內容，結合小學教育行業(yè)對語文教師的基本要求，依據(jù)小學語文教育改革與發(fā)展最前沿的教育理論，教育者要綜合分析學習者、學習環(huán)境的基本特征，系統(tǒng)構建學習內容，并積極探索四者之間的相互關系，形成小學語文課程與教學論課程內容體系，制訂具體的教學目標，組織凸顯深度學習的教學活動，設計課程的深度評價體系。

一、構建合理的內容體系

“體系”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》中被解釋為“一定范圍內或同類事物按照一定的秩序和內部聯(lián)系組合而成的整體，是不同系統(tǒng)組成的系統(tǒng)?！本唧w來看，可以是一定范圍內不同事物構成的整體，也可以是由同類事物的不同部分構成的整體。小學語文課程與教學論內容體系是指與小學語文課程與教學論理論內容具有相關性的學科領域中的特定知識，以及由小學語文課程與教學論內部不同教學領域的理論知識系統(tǒng)，按照小學語文教學的規(guī)律及特點整合而成的整體知識體系，有利于學生對小學語文教育教學理論構建系統(tǒng)思想，形成整合理念。該內容體系的構建并非簡單組合、隨意拼湊，教育者要在一定的秩序和內部聯(lián)系中去實現(xiàn)。

（一）指向“深度學習”的內容體系構建的基本依據(jù)

1.“深度學習”理論的指導。郭華教授認為，深度學習是指在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心地積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科核心知識，理解學習過程，把握學科本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具有獨立性、批判性、創(chuàng)造性和合作精神，又基礎扎實的優(yōu)秀學習者，成為未來社會歷史實踐的主人[3]。她從“深度學習”理論的基本內涵、核心特質、思維能力培養(yǎng)內容等多個方面進行闡述，細化了高階思維的維度，強調了“深度學習”觸及學生心靈之功能。馬云鵬教授認為，關于“深度學習”的研究應聚焦于學科課堂教學變革，以學習主題的整體理解和學生學習特定主題的學情分析為基礎，實現(xiàn)整體性教學，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力和解決問題的能力。隨著研究的深入，“深度學習”成為一種課堂變革的理念和課堂教學的設計思路[4]。馬云鵬教授探測到了課程教學的深度，使“深度學習”的理論與實踐“巧遇”、程序性知識得以澄明。學者們對“深度學習”基本內涵的闡述，逐漸明晰了深度學習理論的理解認知、情感投入、高階思維、經驗聯(lián)通、學習遷移等基本特征。在深度學習理論的指導下，小學語文課程與教學論內容體系構建在知識層面應具有高階性，使學習的知識能激發(fā)學生的學習動機，豐富他們的社會性情感;構建方式應具有創(chuàng)新性，打開知識的壁壘，打破原有的固化思維，凸顯知識的整合特征，實現(xiàn)小學語文課程與教學論知識的創(chuàng)新秩序;學習任務應具有挑戰(zhàn)性，教師設計以程序性知識為主的學習任務，可實現(xiàn)前后經驗的聯(lián)通，引發(fā)學生對小學語文課程與教學論知識綜合應用的思考。基于維果斯基最近發(fā)展區(qū)理論的觀點，挑戰(zhàn)性也是有限度的，不能超越學生的“最近發(fā)展區(qū)”。為此，指向“深度學習”的內容體系構建要基于小學語文課程與教學論的內容邏輯，實現(xiàn)不同學科內容、同一學科不同組成部分的學科經驗聯(lián)通，實現(xiàn)學習遷移，引導學生從高情感投入到對認知結構的同化與順應中，實現(xiàn)對他們高階思維的培養(yǎng)。

2.“新文科”教育思想的體現(xiàn)。2017年，美國希拉姆學院首次提出“新文科”概念。2019年5月，我國教育部、科技部等13個部門聯(lián)合啟動“六卓越一拔尖”計劃2.0，全面推進新工科、新醫(yī)科、新農科、新文科建設。“新”主要體現(xiàn)在文科內部重組、文理交叉，形成對傳統(tǒng)文科單一體系的重構，實現(xiàn)將新技術融入語言、文學、哲學等課程體系，實現(xiàn)學生跨學科的知識綜合性學習。有學者認為，“新文科”是以繼承與創(chuàng)新、交叉與融合、協(xié)同與共享為主要途徑，促進多學科交叉與深度融合，推動傳統(tǒng)文科的更新升級，從學科導向轉向需求導向，從專業(yè)分割轉向交叉融合，從適應服務轉向支撐引領[5]。他們的觀點明晰了“新文科”的教育目標。小學語文課程與教學論作為文科課程之一，在內容體系的構建過程中，要充分體現(xiàn)“新文科”教育思想，教師要基于本學科的內容邏輯，打通和小學語文課程與教學論課程具有相關性的學科內容，構建新的學習體系，與理科內容交叉融合，實現(xiàn)文理知識相通，構建綜合性知識體系。如，可將小學語文教學與腦神經科學相融合，開發(fā)腦神經與小學語文教學內容;也可將小學語文教學的實施過程與現(xiàn)代新媒體技術的相關知識形成交叉點，開發(fā)現(xiàn)代新媒體技術在小學語文教學中的應用。在“新文科”教育思想背景下，小學語文課程與教學論課程實現(xiàn)了學科之間的交叉融合。

3.應用型人才培養(yǎng)的需要。應用型人才主要是指培養(yǎng)能將所學理論內容具體應用到欲從事的社會實踐活動中去的專門人才。應用型人才不僅需要掌握必要的理論知識，更需要具備轉化理論性知識應用性的能力;同時，在社會實踐活動中，要反哺理論內容，實現(xiàn)理論知識與實踐活動的有機融合，互促發(fā)展。

小學語文課程與教學論是理論性與實踐性互融的課程。在教師的指導下，學生不僅要掌握小學語文教學設計、實施及評價的理論知識，而且要做到獨立進行小學語文教學設計，在課堂教學中自主實施教學。為此，教師在內容體系構建過程中要融入實訓環(huán)節(jié)，增加實踐內容，為學生自主進行小學語文教學設計、提升實施及評價能力做全面準備。

（二）指向“深度學習”的內容體系形成的基本原則

1.時代性原則?，F(xiàn)代課程觀認為，課程內容不是固定不變的和靜態(tài)的，而是依據(jù)最新研究成果及理論發(fā)展的情況，在豐富的動態(tài)過程中持續(xù)生成的。最新出版的書也存在滯后性，因此，小學語文課程與教學論內容體系的構建要具有時代性，將最前沿的教育教學理論內容融入教學，符合時代發(fā)展對行業(yè)的基本要求，實現(xiàn)內容體系的全面構建。

2.實踐性原則。所謂實踐性，就是學生在進行理論學習的同時，通過實踐的具體教育情境或案例交流等多種方式，打通理論知識與實踐活動的壁壘，實現(xiàn)理論的實踐轉化過程。在小學語文課程與教學論內容體系的構建過程中，教師要結合具體的適切性理論內容，設置到一線小學教育實踐情境中進行教學的場景，增加學生的實踐經驗，使他們獲得實踐性知識。

3.針對性原則。在構建課程內容體系時，要與教師行業(yè)需求對接，充分考慮職后對小學語文教師專業(yè)發(fā)展的基本要求，結合培養(yǎng)小學語文教師的基本素養(yǎng)，開發(fā)有針對性的教育內容，實現(xiàn)內容體系的優(yōu)化。

4.開放性原則。“開放”是針對“封閉”而言的，是指在教學過程中不拘泥于單一的學科內容、教學方法、教學場所等，教師要從更上位的視角構建全面的內容知識體系，實現(xiàn)異學科交融、異內容共促的課程構架。小學語文課程與教學論的開放性，不僅指打開學科內外部界限的知識開放，也指線上、線下、課內、課外等不同教育場域的開放，要基于不同的教育場域設計專門性教育教學活動，實現(xiàn)學生能力的綜合性培養(yǎng)。

二、制訂具體的教學目標

教學目標是教師在開展教學活動之前以及隨著教學活動的展開而預設和生成的學生各方面的變化[6]。教學目標是教師組織教學活動，開展教學評價的依據(jù)，它的適切性、針對性、全面性直接決定本課程內容的實效性。

（一）教學目標確定的依據(jù)

1.把握相關課程標準。這里的課程標準主要包括兩個方面內容：一是教育部頒布的《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》（以下簡稱“國家標準”）。這是中國高等教育領域首個教學質量國家標準，其中對小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標做出了具體闡述，為制訂小學語文課程與教學論課程教學目標提供了指導思想。二是教育部制訂的《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）。在這個課程標準中，明確了小學語文具有工具性與人文性相統(tǒng)一的基本特點，提出了各學段的教學目標與教學內容。教育者要掌握行業(yè)中對于小學語文教師知識掌握的基本標準，以此來制訂小學語文課程與教學論的教學目標，才更具有適切性，從而使目標成為指向教育實踐應用的深度目標。

2.全面分析學情。以學生為中心的教育理念揭示了教育過程中師生的主導與主體關系，進行教學設計時，教師要依據(jù)學生的實際情況制定教學目標，才能做到“以人為本”“給生所需”。學情分析主要從學生的“四知”切入：一是學生應知的內容?；谡n程標準及行業(yè)對小學語文教師的要求等多維度考量，教師要明確學生應該知道的內容。二是學生已知的內容。教學前，教師要通過問卷調查或訪談等多種方式，對學生已經掌握的知識內容及能力做好前測，并明確學生在應知的范圍內對已知內容的掌握程度。三是學生未知的內容。通過調查問卷及訪談，教師要掌握學生的未知領域，未知的內容且學生應該知道的領域可納入教學設計中。四是學生能知的內容。在應知且未知的范圍內，教師要結合學生的身心發(fā)展特點及前置學科經驗，確定學生通過努力能知的內容，形成教學目標。

（二）教學目標確定的維度

1.橫向維度目標。基于對學生的 “四知”分析，教師在確定教學目標時，要從多維度入手，分解總體目標，依據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標、國家課程標準、行業(yè)教師發(fā)展要求，形成知識性、技能性、情感性3個橫向的維度目標，促進“深度學習”的教學目標設計細化到具體的實施指標，指向具體任務實施成果。如，小學語文課程與教學論課程可設計如下教學目標：（1）知識性目標。熟練掌握并能運用小學語文課程與教學論等基本理論知識，具備整合知識體系的能力;熟悉并理解小學語文課程的性質和基本理念;明確小學語文課程總目標及各學段目標。（2）技能性目標。掌握小學語文教學實施策略，能夠獨立完成小學語文教學設計，并基于現(xiàn)代教育理念進行實施及評價;在案例教學過程中，能夠運用批判性思維對小學語文教師授課的案例進行分析、評價，逐漸學會教學設計策略。（3）情感性目標。學生對小學語文教學理論學習產生濃厚興趣，樂于將理論學習應用到具體的實踐活動中，熱愛小學語文教學;積極參與小組合作學習，形成對小學語文教學設計、實施及評價的嚴謹態(tài)度;勤于做小學語文教學的深入研究。

2.縱向維度目標。關于教學目標的制訂，如僅從自身課程視角出發(fā)思考橫向維度目標，課程教學設計就易出現(xiàn)孤立、封閉等傾向，不利于學生的全面發(fā)展。為此，教師應以開放性視野縱觀該領域的課程體系，構建具有關聯(lián)性、前瞻性、縱深性的目標邏輯體系，使教學目標形成線性發(fā)展軌跡。小學語文課程與教學論是學生已經完成課程與教學論課程的學習后，在學習小學語文教學法之前具有重要銜接作用的課程。因此，教師要從縱向維度出發(fā)，設計教學目標，將課程與教學論學科相關內容的學習經驗遷移到小學語文課程與教學論的學習過程中，明確教學目標的深度指向，使小學語文課程與教學論與小學語文教學法的相關學習內容實現(xiàn)深度融合。

三、組織凸顯“深度學習”的教學活動

依據(jù)最前沿的教育教學理論，結合行業(yè)對人才的專業(yè)需求，教師在構建了合理的小學語文課程與教學論內容體系，并明確了具體教學目標后，要進行教學的具體實施，這也是教學目標實現(xiàn)的關鍵環(huán)節(jié)。要以“深度學習”理論為指導思想，在小學語文課程與教學論教學實施的過程中，通過線上、線下等多維路徑和校內、校外多個場域，組織開展凸顯深度特征的教學活動。

（一）體現(xiàn)思維廣度，豐富教學載體，設計具有高階性的思考與交流活動

1.“案例式”教學活動。結合具體教學內容的需求，教師節(jié)選一線小學語文教師的教學設計、課堂教學視頻及教學實錄等，在教學過程中適時地呈現(xiàn)給學生，作為教學課程資源融入課堂教學?！鞍咐健苯虒W活動中，呈現(xiàn)的教學案例要以正面案例為主，學生可模仿，起到教學示范作用。同時，也要以“問題”為導向融入反面案例，引導學生采用批判性思維開展評價，反思學習內容，從而促進學生深度學習。

2.“學歷案式”教學活動。華東師范大學崔允漷教授認為，“學歷案”是指教師在班級教學的背景下，為了便于兒童自主或社會建構經驗，圍繞某一相對獨立的學習單位，對學生的學習過程進行專業(yè)化預設的方案，是構建認知結構的主要載體[7]。教師設計的學歷案要貫穿整個教學課前預習、課堂教學及課后復習的全過程，學生通過學歷案中學習目標的確定、評價任務的具體分解、學習過程的回顧、檢測與練習的完成等自主學習活動，以總結學習經驗、查找不足為旨歸，對整個學習過程進行全面的學后反思。在小學語文課程與教學論教學中，“學歷案式”教學成為學生學習小學語文教育教學理論的腳手架，對于學生的知識理解起到支架式作用。同時，教師應在小學語文課程與教學論學歷案開發(fā)過程中增設思維導圖構建內容，鼓勵學生結合學習內容自主設計思維導圖，促進其形成發(fā)散性思維。

3.小組合作式學習?；趯W生學習能力培養(yǎng)的需要，課程改革中倡導采用小組合作學習的教學方式。日本學者佐藤學認為，學習就是跟客觀世界、他人、自身的交往與對話，是建構客觀世界意義的認知性、文化性實踐， 建構人際關系的社會性、政治性實踐， 實現(xiàn)自我修養(yǎng)的倫理性、存在性實踐[8]。他的觀點揭示了學習的合作性本質屬性，明晰了合作學習是學習的基本樣態(tài)之一。所謂小組合作學習，是指在教學過程中，教師基于學生的共同興趣或學習需要，以小組為基本形式展開的學習方式，增強生生之間的互動性，以團體協(xié)作完成質量為評價指標，實現(xiàn)合作完成教學目標，促進學生學習。在小學語文課程與教學論教學中，教師要積極采用小組合作學習的方式，引導學生在合作學習的過程中打開思維壁壘，構建有效的思維網絡，形成彼此碰撞的思維態(tài)勢。教師要學會設計開放性問題，引導學生在小組內形成自主合作討論問題的氛圍，使學生由邊緣參與到核心參與，實現(xiàn)小組成員學習方法的互通、學習內容的共議、學習能力的助力。

（二）追求知識寬度，開發(fā)教學內容，設計具有創(chuàng)新性的線上教學活動

為促進“深度學習”而設計的線上教學活動，是教師通過現(xiàn)代新媒體技術與小學語文課程與教學論教學的整合，開發(fā)課程教育資源，采用線上方式進行互動交流，能夠在網絡世界設置班級空間，在互動中交流思想、豐富知識的活動。教師和學生在進行線上教學活動時，不受時間、空間的限制，不禁錮思維及想象，可在自由、平等的氛圍中討論問題;同時，任何學生均可自主發(fā)起話題討論，凸顯了線上教學活動的靈活性、多元性、自主性。小學語文課程與教學論教學過程中，教師可以在超星學習通、雨課堂等智慧教學APP上創(chuàng)建網絡班級，結合課程教學的需要，將選取的教學案例上傳至線上網絡班級平臺，設置具體討論時限，開展線上案例交流，實現(xiàn)師生互動、生生互動，使學生在提問與解答的過程中對討論的問題有了深度理解，促進了能力提升。除了在線案例交流討論活動外，還可以開展學歷案分享、話題討論等線上教學活動，促進生生之間的交流互動。

（三）拓寬場域范圍，聯(lián)系實踐場所，設計具有挑戰(zhàn)性的感知體驗活動

教學活動不應拘泥于教室的固定環(huán)境，應結合教學需求，將教學活動安排在校外的行業(yè)場所，在實踐地點，基于行業(yè)對人才的基本要求開展有針對性的實踐體驗活動。這種實踐體驗活動不是“到此一游式”的簡單了解，也不是不明理論知識的簡單操作體驗，學生要在實踐體驗前，就實踐場所的基本情況、實踐體驗基本任務的理論內容、實踐體驗操作任務的基本流程等內容進行全面、深度的學習，積累豐富的前經驗，帶著已初步建構的認知結構開展實踐體驗活動。實踐體驗中，教師要基于已知、未知等學情分析增加體驗任務的難度系數(shù)，設計超越學生已有能力水平，但未超出“最近發(fā)展區(qū)”的具有挑戰(zhàn)性的體驗活動，以此來激發(fā)學生的體驗興趣，豐富學生的體驗經歷，有效形成理論與實踐的通路。在小學語文課程與教學論的實踐體驗中，教師可結合小學語文教學設計章節(jié)內容，組織學生開展系列實踐體驗活動：一是到小學一線語文課堂進行觀課、研討，并填寫“觀后反思單”，讓學生以批判性的視角對觀課的整個內容及過程進行評價和交流。二是組織開展小學語文教師助教活動。將學生分成幾組，每周至少到小學一線課堂一次，為語文教師做助教，完成聽課、獨立撰寫教學設計、進行語文實戰(zhàn)授課、批閱作業(yè)等具體任務，增強體驗的挑戰(zhàn)性，提升應用能力。三是將課堂挪移到小學一線，邀請小學語文行業(yè)教師參與教學，在具體的教學情境中，鼓勵學生自主提出感興趣的問題，并組織學生進行討論。

四、設計教學的深度評價體系

教學評價是課程開發(fā)的關鍵環(huán)節(jié)，其評價依據(jù)是課程的教學目標。在教學過程中，通過對教師和學生的具體實施情況及教學結果的數(shù)據(jù)搜集，采用量化與質性的評價方法進行價值判斷，實現(xiàn)服務于教學決策的評價目的。雖然教學管理的因素包括教師、學生、教學策略、教學內容、教學環(huán)境等諸多方面，但教學評價主要集中在對學生學習效果和教師教育工作的綜合評價。

（一）“學生學”的評價體系

學生的學習不僅是理論知識的習得，也包括實踐應用、問題解決、社會交往等綜合性能力的發(fā)展。對“學生學”的評價應從教育目標的維度出發(fā)，從知識性目標達成度、技能性目標外顯度、情感性目標內化度等幾個方面設計具體的評價指標，實現(xiàn)評價內容的全面性，形成對學生學習效果的綜合評價。在評價方法的選擇上，要凸顯豐富性，可采用發(fā)展性評價、表現(xiàn)性評價及終結性評價等多種評價方式，實現(xiàn)對學生的客觀、全面評價。在小學語文課程與教學論“學生學”的教學評價中，從知識性目標維度來看，可設計小學語文主題單元開發(fā)教學設計完成情況考核、小學語文課程與教學論期末紙筆終結性考核;從技能性目標維度來看，可對學生參與小學語文教學設計說課比賽的效果進行考核、對各章節(jié)“學歷案”使用情況的形成性進行考核、對教育見習中課堂聽課記錄的反思情況進行考核;從情感性目標維度來看，可對學生參與小學語文課程與教學論學習的積極性進行考核。基于不同的考核維度及考核內容，制訂具體的考核指標（如表1）。 （二）“教師教”的評價體系

1.開發(fā)網絡評價系統(tǒng)。阿里莫利（Aleamoli.?L.?M）認為，學生是教學過程的主體，他們對教學目標是否實現(xiàn)、師生關系是否良好都有較深刻的了解，對學習環(huán)境的描述與界定也較客觀;學生受教師教學效能因素的直接影響，他們的觀察比其他突然出現(xiàn)的評價人員的觀察更為周全;學生參與評價有利于師生溝通，從而提高教師的教學水平;學生評教的結果可作為其他學生選課的參考[9]。他的觀點明確了“教師教”的評價主體是學生。在教學評價過程中，教師要創(chuàng)設路徑，讓學生深度參與到教師教學工作的評價過程中，為教師教學設計的調整提供依據(jù)，提高課堂教學評價的信度與效度。在具體操作層面，學校可開發(fā)網絡評教系統(tǒng)，制訂教師教學工作評價維度，細化評價指標，采用量化與質化的評價方法，讓每個學生都有平等的機會參與網絡評價。學校相關部門要定期統(tǒng)計學生對教師教學工作的評價結果，及時反饋給任課教師，基于反饋結果，教師及時地做出教學調整，力爭達到最佳的教學效果。

2.形成教學反思。教師是教學工作評價的重要組成部分。教學過后，教師可通過記錄教學反思、召開師生座談、觀看授課視頻資料等多種方式，完成對教學預設在課堂中的實現(xiàn)效果，以及教學現(xiàn)場生成的教學反思，結合反思情況，不斷調整、刪減或補充教學內容，實現(xiàn)教學設計的最優(yōu)化。

小學語文課程與教學論作為小學教育專業(yè)的主干課程，對培養(yǎng)合格的小學語文教師起著關鍵性作用。促進“深度學習”的課程構建，能夠使小學語文課程與教學論課程的開發(fā)、實施、評價環(huán)節(jié)形成有效鏈接，實現(xiàn)閉環(huán)式發(fā)展，促進學生教學理論與技能的綜合能力提升。

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（責任編輯：申寅子）