近20年我國(guó)少數(shù)民族特殊教育研究熱點(diǎn)與主題演進(jìn)

黃文橋 李 歡

（西南大學(xué)特殊教育學(xué)院 重慶 400715）

黨的十九大報(bào)告中明確提出要辦好特殊教育[1]。發(fā)展特殊教育是推進(jìn)教育公平、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容[2]?！短厥饨逃嵘?jì)劃（2017-2020）》提出要深化特殊教育體制機(jī)制改革，加大對(duì)貧困地區(qū)和特殊教育薄弱環(huán)節(jié)的支持力度。少數(shù)民族特殊教育成為促進(jìn)特殊教育均衡發(fā)展的重要一環(huán)[3]。2015年國(guó)務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》中提出要重點(diǎn)支持特殊教育，在民族地區(qū)的地市州盟和30萬(wàn)人口以上、殘疾兒童較多的縣市區(qū)旗建好一所特殊教育學(xué)校，配齊特教專業(yè)教師，完善配套設(shè)施。鼓勵(lì)和支持普通學(xué)校為殘疾學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學(xué)質(zhì)量[4]。少數(shù)民族特殊教育成為民族教育事業(yè)與特殊教育事業(yè)共同關(guān)心、共同發(fā)展的大事。但已有研究表明，少數(shù)民族地區(qū)特殊教育觀念落后、社會(huì)支持體系不完善、無(wú)法滿足少數(shù)民族特殊兒童的特殊需要[5]，少數(shù)民族特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。因此，為考察我國(guó)少數(shù)民族特殊教育的研究現(xiàn)狀及問(wèn)題，本研究對(duì)1998-2018年我國(guó)少數(shù)民族特殊教育的研究熱點(diǎn)與主題演進(jìn)進(jìn)行分析，揭示我國(guó)少數(shù)民族特殊教育的研究現(xiàn)狀及發(fā)展歷程，以期促進(jìn)我國(guó)少數(shù)民族特殊教育的理論拓展和實(shí)踐研究的發(fā)展。

一、研究方法與工具

本研究通過(guò)繪制知識(shí)圖譜了解我國(guó)少數(shù)民族特殊教育的研究熱點(diǎn)和主題演進(jìn)。筆者采用文獻(xiàn)題錄信息統(tǒng)計(jì)分析工具軟件SATI及其自帶的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件Netdraw進(jìn)行可視化分析。SATI3.可導(dǎo)入處理EndNote、NoteExpress等格式的國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)題錄數(shù)據(jù)和HTML、Text格式的WOS國(guó)際文獻(xiàn)題錄數(shù)據(jù)[6]。它具有題錄格式轉(zhuǎn)換、字段信息抽取、詞條頻次統(tǒng)計(jì)和知識(shí)矩陣構(gòu)建四大功能，可借助SPSS、Ucinet、Netdraw等軟件生成聚類圖、多維尺度圖譜、網(wǎng)絡(luò)知識(shí)圖譜、策略坐標(biāo)圖等可視化結(jié)果[7]。

本文以“少數(shù)民族”“特殊教育”為主關(guān)鍵詞，選擇與主關(guān)鍵詞概念相近或相關(guān)的詞制定搭配關(guān)鍵詞配對(duì)進(jìn)行高級(jí)檢索。檢索范圍為中國(guó)知網(wǎng)、維普、萬(wàn)方三大數(shù)據(jù)庫(kù)，時(shí)間跨度為1998年至2018年，最終得到1153篇文獻(xiàn)（2018年2月檢索）。

二、少數(shù)民族特殊教育研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域

（一）總體研究概括。從時(shí)間分布來(lái)看（見(jiàn)圖1），我國(guó)少數(shù)民族特殊教育的研究數(shù)量總體處于上升趨勢(shì)。2002年國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于深化改革加快發(fā)展民族教育的決定》中首次提到：“要重視和加強(qiáng)特殊教育，使各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展?！盵8]少數(shù)民族特殊教育進(jìn)入快速發(fā)展期。2014年，隨著《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016）》的頒布，國(guó)家對(duì)特殊教育的重視程度越來(lái)越高，相關(guān)研究也蓬勃發(fā)展，這一年關(guān)于少數(shù)民族特殊教育的研究成果達(dá)113篇。201年，國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》中明確指出：“要重視支持特殊教育。在民族地區(qū)的地市州盟和30萬(wàn)人口以上、殘疾兒童較多的縣市區(qū)旗建好一所特殊教育學(xué)校?！盵4]2016年，國(guó)務(wù)院《關(guān)于印發(fā)“十三五”促進(jìn)民族地區(qū)和人口較少民族發(fā)展規(guī)劃的通知》中提到：“要辦好特殊教育?！盵9]另以2008年為界，前后十年文獻(xiàn)的數(shù)量相距較大，后十年是前十年研究成果數(shù)量的2.6倍。由此可知少數(shù)民族特殊教育研究愈發(fā)受到關(guān)注和重視，逐漸成為我國(guó)學(xué)術(shù)界的研究熱點(diǎn)。

圖1 文獻(xiàn)出版數(shù)量年份分布

（二）高頻關(guān)鍵詞。關(guān)鍵詞是學(xué)術(shù)論文研究主題的精煉表達(dá)，若一個(gè)關(guān)鍵詞在某一主題的文獻(xiàn)中多次出現(xiàn)，則可以被視為該主題的研究熱點(diǎn)[10]。本文將1153篇學(xué)術(shù)文獻(xiàn)題錄數(shù)據(jù)導(dǎo)入SATI3.2軟件中進(jìn)行關(guān)鍵詞統(tǒng)計(jì)，選取出現(xiàn)頻次前30位的關(guān)鍵詞，并按頻次數(shù)的高低將關(guān)鍵詞進(jìn)行排序（見(jiàn)表1）。從高頻關(guān)鍵詞可以看出，第一，分障礙類別的研究涉及很少，多為籠統(tǒng)的殘疾學(xué)生研究；第二，研究?jī)?nèi)容在關(guān)鍵詞中的體現(xiàn)過(guò)于單一，多以現(xiàn)狀、對(duì)策為主，缺乏具體的研究?jī)?nèi)容比如教學(xué)方法、安置環(huán)境、干預(yù)手段等。第三，缺乏分民族的研究，多以民族地區(qū)、某一個(gè)少數(shù)民族聚居的省或自治區(qū)為主。以新疆維吾爾自治區(qū)為例，46個(gè)少數(shù)民族的語(yǔ)言、文化、宗教等因素較為復(fù)雜，故用某一地區(qū)樣本指代整個(gè)民族地區(qū)缺乏說(shuō)服力。

表1 出現(xiàn)頻次前30位的關(guān)鍵詞

（三）聚類分析。

圖2 研究熱點(diǎn)關(guān)鍵詞聚類知識(shí)圖譜

為進(jìn)一步了解我國(guó)少數(shù)民族特殊教育研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題現(xiàn)狀，本文利用NetDraw軟件繪制出少數(shù)民族特殊教育研究熱點(diǎn)關(guān)鍵詞聚類知識(shí)圖譜（見(jiàn)圖2）。當(dāng)前少數(shù)民族特殊教育研究主題可分為：A各民族地區(qū)特殊教育現(xiàn)狀與對(duì)策、B民族地區(qū)特殊教育教師研究、C少數(shù)民族全納教育研究、D少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙研究、E少數(shù)民族大學(xué)生語(yǔ)言障礙研究和F其他研究（心理健康、遠(yuǎn)程教育）六類。

A聚類即各民族地區(qū)特殊教育研究主要圍繞新疆、西藏、內(nèi)蒙古、云南、甘肅和廣西六大少數(shù)民族聚居省份展開對(duì)特殊教育現(xiàn)狀與對(duì)策研究，該聚類也是文獻(xiàn)數(shù)量最多，研究關(guān)注的最核心領(lǐng)域。文獻(xiàn)分析可得，目前國(guó)內(nèi)各民族地區(qū)特殊教育研究主要集中在三個(gè)方面：第一，區(qū)域特殊教育現(xiàn)狀及對(duì)策。有學(xué)者梳理近十年我國(guó)特殊教育的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)特殊教育的現(xiàn)狀研究居多[10]，少數(shù)民族地區(qū)也不例外。如有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，云南省少數(shù)民族地區(qū)擁有特殊教育專業(yè)背景的教師數(shù)量較少；少數(shù)民族的資源開發(fā)與利用不足[11]。第二，特殊教育各教育階段發(fā)展現(xiàn)狀。從縱向上了解特殊教育各階段發(fā)展現(xiàn)狀有利于理清區(qū)域特殊教育發(fā)展的脈絡(luò)。分析發(fā)現(xiàn)，已有研究以義務(wù)教育和高中階段的職業(yè)教育為主，對(duì)學(xué)前教育和中等職業(yè)教育的研究相對(duì)較少，近年來(lái)遠(yuǎn)程高等教育成為民族地區(qū)殘疾人高等教育研究的熱點(diǎn)。第三，殘疾人就業(yè)政策研究。2015年數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)殘疾人就業(yè)人口占?xì)埣踩丝诘谋戎夭蛔?0%。受經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的影響，東部地區(qū)以及各省會(huì)城市是殘疾人就業(yè)率較高的地區(qū)[12]。民族地區(qū)的殘疾人就業(yè)還處于政策完善階段。以內(nèi)蒙古自治區(qū)為例，目前的就業(yè)政策仍以保障型就業(yè)為主，市場(chǎng)型就業(yè)政策及輔助型就業(yè)政策亟待進(jìn)一步完善[13]。分析發(fā)現(xiàn)，A聚類的研究多以各地區(qū)的少數(shù)民族特殊教育規(guī)?，F(xiàn)狀調(diào)查為主，缺乏對(duì)少數(shù)民族特殊教育發(fā)展情況的深入的縱向研究或?qū)嶒?yàn)研究；且所研究的學(xué)段以義務(wù)教育為主，鮮有學(xué)前教育及高等教育階段的研究；民族地區(qū)殘疾人就業(yè)目前以政策制定為主，尚未從實(shí)踐層面深入探討政策的操作性與有效性。

B聚類即民族地區(qū)特殊教育教師研究主要包括師資現(xiàn)狀、教師培訓(xùn)、教師心理三個(gè)方面。從師資現(xiàn)狀來(lái)看，近年來(lái)國(guó)家不斷加大對(duì)民族地區(qū)教師的扶持力度，《特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020）》明確提出，各地采取公費(fèi)培養(yǎng)、學(xué)費(fèi)減免、助學(xué)貸款代償?shù)却胧瑸橹形鞑控毨У貐^(qū)定向培養(yǎng)特殊教育教師[3]。我國(guó)民族地區(qū)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)仍處于追求數(shù)量并非提高質(zhì)量的階段。張玉紅、關(guān)文軍的研究表明，新疆特教師資數(shù)量嚴(yán)重不足，師資性別、民族、地區(qū)比例嚴(yán)重失衡，師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系不完善[14]。其次，從教師培訓(xùn)來(lái)看，民族地區(qū)特殊教育教師培訓(xùn)由于脫離民族地區(qū)實(shí)際，培訓(xùn)效果不佳。有學(xué)者對(duì)新疆特教教師崗前培訓(xùn)進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)：教師信念有待轉(zhuǎn)變、教學(xué)實(shí)踐課程不足、教師漢語(yǔ)水平偏低、培訓(xùn)缺少有效的評(píng)估體系[15]。因此，一方面少數(shù)民族地區(qū)教師培訓(xùn)應(yīng)關(guān)注語(yǔ)言的差異性，應(yīng)用雙語(yǔ)培訓(xùn)模式，另一方面，對(duì)于特教發(fā)展處于起步階段的民族地區(qū)，應(yīng)充分將理論與實(shí)踐相結(jié)合，使培訓(xùn)真正落到實(shí)處。最后，從教師心理來(lái)看，西藏地區(qū)特殊教育學(xué)校教師工作滿意度總體較高[16]。而云南少數(shù)民族地區(qū)特教教師總體職業(yè)幸福感水平較低[17]。

C聚類即少數(shù)民族全納教育研究，主要從全納教育理念與隨班就讀實(shí)踐兩部分展開。以全納教育的視角來(lái)看，應(yīng)該讓每一名兒童、每一名民族教師都能接收到以自身的特殊需要為根據(jù)的更符合他們發(fā)展的教育[18]。一方面研究者從理論層面探討了全納教育對(duì)我國(guó)民族教育發(fā)展的啟示，如李聰從全納教育的視角解讀民族教育，主張以全納教育的民主、平等幫助解決新疆民族教育所面臨的問(wèn)題[18]。另一方面，多名學(xué)者將美國(guó)的多元文化理念引入我國(guó)少數(shù)民族特殊教育領(lǐng)域[19]。從隨班就讀的實(shí)踐來(lái)看，新疆對(duì)隨班就讀的研究在各民族地區(qū)中處于領(lǐng)先地位，已有研究從隨班就讀現(xiàn)狀出發(fā)，通過(guò)隨班就讀的教師、兒童、家長(zhǎng)的多維視角發(fā)掘民族地區(qū)隨班就讀的特點(diǎn)，但研究深度仍待進(jìn)一步拓展。

D聚類即少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙研究，聚焦維吾爾族、蒙古族、藏族和彝族等少數(shù)民族，對(duì)中學(xué)尤其是大學(xué)階段的少數(shù)民族英語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙展開研究，圍繞英語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的問(wèn)題、成因、現(xiàn)狀及對(duì)策進(jìn)行調(diào)查。英語(yǔ)是少數(shù)民族學(xué)生除本民族語(yǔ)和漢語(yǔ)學(xué)習(xí)之外的第三種語(yǔ)言，由于母語(yǔ)、漢語(yǔ)和英語(yǔ)之間的思維差異造成的思維障礙、生活環(huán)境造成的文化障礙和生活環(huán)境變換后造成的心理障礙，少數(shù)民族中學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)較困難[20]。王靜對(duì)涼山地區(qū)彝族學(xué)生的英語(yǔ)教育情況的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，缺乏工具性與參與性動(dòng)機(jī)、起點(diǎn)低導(dǎo)致畏難回避、民族心理的排他性及教材建設(shè)存在滯后性是導(dǎo)致涼山彝區(qū)英語(yǔ)教育水平較低的原因[21]。從對(duì)策來(lái)看，應(yīng)提高在少數(shù)民族地區(qū)普及外語(yǔ)教學(xué)必要性的認(rèn)識(shí)，針對(duì)少數(shù)民族特點(diǎn)制定相應(yīng)的政策并加強(qiáng)外語(yǔ)師資培養(yǎng)[22]。不難發(fā)現(xiàn)，目前對(duì)我國(guó)少數(shù)民族學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙的研究以現(xiàn)狀研究、理論研究為主，相關(guān)實(shí)證研究缺乏。

E聚類即少數(shù)民族大學(xué)生語(yǔ)言障礙研究主要包括語(yǔ)言態(tài)度、語(yǔ)言能力和語(yǔ)言使用三個(gè)部分。實(shí)施雙語(yǔ)教育是維護(hù)國(guó)家安全穩(wěn)定、實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)治久安的要求，是保護(hù)和傳承少數(shù)民族語(yǔ)言文化的需要，是少數(shù)民族學(xué)生發(fā)展和成才的需求[23]。因此，少數(shù)民族學(xué)生語(yǔ)言障礙的研究意義深遠(yuǎn)。高建平的研究表明南疆高校少數(shù)民族大學(xué)生對(duì)母語(yǔ)、漢語(yǔ)、雙語(yǔ)及雙語(yǔ)教育都持有積極和贊成的態(tài)度，普遍對(duì)自己“讀”的能力比較認(rèn)可，對(duì)書面表達(dá)能力呈負(fù)面評(píng)價(jià)[24]。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究主要采用調(diào)查及訪談的形式，從少數(shù)民族學(xué)生的主觀回答發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言障礙的表現(xiàn)及影響，以此了解少數(shù)民族的語(yǔ)言狀況，缺乏采用客觀的語(yǔ)言評(píng)估量表對(duì)少數(shù)民族學(xué)生實(shí)際語(yǔ)言能力的評(píng)估與診斷，故實(shí)際效果有待商榷，這一定程度上與缺乏適合少數(shù)民族學(xué)生語(yǔ)言障礙的評(píng)估工具有關(guān)。

F聚類主要包括遠(yuǎn)程教育與心理健康兩個(gè)部分。2017年5月最新實(shí)施的《殘疾人教育條例》要求：“縣級(jí)以上人民政府教育行政部門以及其他有關(guān)部門、學(xué)校應(yīng)當(dāng)充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，以遠(yuǎn)程教育等方式為殘疾人接受成人高等教育、高等教育自學(xué)考試等提供便利和幫助，根據(jù)實(shí)際情況開設(shè)適合殘疾人學(xué)習(xí)的專業(yè)、課程，采取靈活開放的教學(xué)和管理模式，支持殘疾人順利完成學(xué)業(yè)?！盵25]隨著我國(guó)信息技術(shù)的飛速發(fā)展，民族地區(qū)殘疾人遠(yuǎn)程教育的研究也越來(lái)越多。其中，內(nèi)蒙古自治區(qū)依托國(guó)家開放大學(xué)的背景，對(duì)殘疾人遠(yuǎn)程高等教育學(xué)習(xí)中心建設(shè)與實(shí)踐、學(xué)習(xí)者特征與支持服務(wù)體系進(jìn)行了一定的研究，數(shù)量上占據(jù)主體地位。心理健康方面，有研究者從心理健康服務(wù)目標(biāo)體系、內(nèi)容體系、方法體系和保障體系四個(gè)維度對(duì)廣西殘疾人心理健康服務(wù)體系進(jìn)行了探索。[26]分析發(fā)現(xiàn)，目前少數(shù)民族特殊教育領(lǐng)域的遠(yuǎn)程教育與心理健康研究以理論探索為主，且研究對(duì)象較為單一，需要進(jìn)一步結(jié)合民族地區(qū)實(shí)際情況進(jìn)行實(shí)踐研究以豐富相關(guān)理論。

三、研究主題演進(jìn)

采用“年份-關(guān)鍵詞”共現(xiàn)來(lái)反映研究前沿的發(fā)展趨勢(shì)?！澳攴?關(guān)鍵詞”共現(xiàn)是指某一關(guān)鍵詞在某一年份的文獻(xiàn)中出現(xiàn)，共現(xiàn)頻次可反映出某一年研究主題的受關(guān)注程度[27]。本文利用NetDraw對(duì)“年份-關(guān)鍵詞”共現(xiàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，通過(guò)比較各關(guān)鍵詞在1998—2006年與2007—2017年連線數(shù)量的多少，將關(guān)鍵詞的演化分為由早期到近期推演的A、B、C、D四區(qū)，A區(qū)關(guān)鍵詞在1998-2006年出現(xiàn)的頻次大于2007-2017年，B區(qū)頻次相等，C區(qū)近十年出現(xiàn)的頻次更多，D區(qū)為近十年新出現(xiàn)的關(guān)鍵詞。據(jù)此繪制出“主題演化圖譜”（見(jiàn)圖3）。

圖3 主題演化圖譜

A區(qū)圍繞1998—2006年間少數(shù)民族特殊教育的義務(wù)教育階段展開，這與我國(guó)義務(wù)教育發(fā)展的歷史背景有關(guān)。1986年《義務(wù)教育法》頒布，自此開啟了普及九年制義務(wù)教育的偉大歷程。1998年頒布的《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》規(guī)定：“特殊教育學(xué)校的學(xué)制一般為九年一貫制?！盵28]2001年《關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和發(fā)展的意見(jiàn)》進(jìn)一步提出：“要大力普及殘疾兒童少年義務(wù)教育]?！盵29少數(shù)民族特殊教育義務(wù)教育階段研究成果在1998—2006年間不斷涌現(xiàn)。

B區(qū)的研究主題在1998—2006年與2007—2017年間的出現(xiàn)頻次相當(dāng)，說(shuō)明“語(yǔ)言障礙”與“隨班就讀”始終是20年來(lái)少數(shù)民族特殊教育領(lǐng)域的研究重點(diǎn)。憲法以及相關(guān)的法律法規(guī)中明確提到：在少數(shù)民族學(xué)校實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)是法律賦予的基本權(quán)利。[30]然而目前在邊遠(yuǎn)山區(qū)和農(nóng)牧區(qū)的少數(shù)民族大多仍以母語(yǔ)為主要交際工具，必須通過(guò)母語(yǔ)普及教育、開發(fā)智力，這一基本國(guó)情決定了我國(guó)在民族地區(qū)實(shí)行的雙語(yǔ)教育將長(zhǎng)期存在。[31]因此語(yǔ)言問(wèn)題一直是學(xué)者們研究熱點(diǎn)。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨班就讀作為推進(jìn)融合教育的重要舉措，始終是各項(xiàng)特殊教育政策中的關(guān)注重點(diǎn)，近年來(lái)，民族教育政策中也開始提及隨班就讀的重要意義與作用。

2007年以來(lái)，C區(qū)有關(guān)“遠(yuǎn)程教育”、“全納教育”、“學(xué)習(xí)障礙”及“特殊教育教師”等的研究主題逐漸增多。一方面，少數(shù)民族特殊教育的研究范圍進(jìn)一步擴(kuò)展。近十年西藏、新疆、內(nèi)蒙古、廣西和甘肅等各省開展了一系列體現(xiàn)區(qū)域發(fā)展?fàn)顩r的研究。研究主體也逐漸涵蓋特殊教育、特殊教育學(xué)校、特殊教育教師、殘疾學(xué)生等各個(gè)方面。另一方面研究?jī)?nèi)容更加豐富，遠(yuǎn)程教育、全納教育及學(xué)習(xí)障礙等成為近年來(lái)的研究熱點(diǎn)。

D區(qū)是2007—2017年涌現(xiàn)的最新熱點(diǎn)主題。主要包括現(xiàn)狀、特殊兒童、心理健康、少數(shù)民族大學(xué)生和英語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙六個(gè)方面。分析發(fā)現(xiàn)，該階段研究呈現(xiàn)出以下三個(gè)特點(diǎn)：第一，教育平等理念日漸深入人心。區(qū)別于以往“殘疾人”“殘疾兒童”“殘疾學(xué)生”等用詞，近年來(lái)“特殊兒童”“障礙”等術(shù)語(yǔ)在少數(shù)民族特殊教育研究中運(yùn)用的越來(lái)越多。第二，特殊兒童教育階段進(jìn)一步擴(kuò)展。少數(shù)民族特殊教育研究重點(diǎn)由義務(wù)教育階段擴(kuò)展至高等教育階段。這離不開國(guó)家在普通高等學(xué)校舉辦少數(shù)民族預(yù)科班、民族班，推進(jìn)“少數(shù)民族骨干計(jì)劃”等政策的大力扶持。第三，研究問(wèn)題更加深入，如對(duì)特殊兒童心理健康和學(xué)習(xí)障礙研究越來(lái)越關(guān)注，但研究?jī)H停留在理論建構(gòu)與現(xiàn)狀調(diào)查層面，需要進(jìn)行更進(jìn)一步的探討與實(shí)踐。

四、討論與建議

（一）加強(qiáng)實(shí)證研究，拓展研究的深度與廣度。

首先，從研究方法來(lái)看，近20年少數(shù)民族特殊教育研究文獻(xiàn)中理論研究占據(jù)主導(dǎo)地位，少數(shù)民族特殊教育領(lǐng)域的實(shí)證研究缺乏。A聚類作為聚類分析中的第一大聚類多以調(diào)查、訪談的形式了解各民族地區(qū)特殊教育的發(fā)展現(xiàn)狀，信效度報(bào)告嚴(yán)重缺失，研究的說(shuō)服力欠佳。因此，在未來(lái)少數(shù)民族特殊教育研究的發(fā)展中，應(yīng)轉(zhuǎn)變“重理論，輕實(shí)踐”的研究理念，進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證研究，通過(guò)基于不同民族、不同地區(qū)、不同障礙類型研究對(duì)象的實(shí)地調(diào)查以此獲得的科學(xué)數(shù)據(jù)，才能為我國(guó)少數(shù)民族特殊教育的政策制定、教學(xué)實(shí)踐、發(fā)展改革提供可靠證據(jù)，才能進(jìn)一步提高少數(shù)民族特殊教育的質(zhì)量。

其次，現(xiàn)有研究?jī)?nèi)容多集中于現(xiàn)狀探討，但大量文獻(xiàn)只是從數(shù)量、規(guī)模等最基本的維度進(jìn)行考察，并未對(duì)少數(shù)民族特殊教育教學(xué)實(shí)踐、少數(shù)民族特色兒童身心特征等問(wèn)題進(jìn)行深入探究；有關(guān)教育階段的研究不均衡，未覆蓋特殊教育的各個(gè)學(xué)段；隨班就讀研究仍以了解家長(zhǎng)、老師對(duì)隨班就讀的態(tài)度為主，并未根據(jù)民族地區(qū)實(shí)際探討有針對(duì)性的隨班就讀方案。因此，我國(guó)少數(shù)民族特殊教育研究的廣度與深度有待進(jìn)一步擴(kuò)展。

（二）擴(kuò)展研究范圍，關(guān)注不同民族、類別和學(xué)段的研究對(duì)象。分析發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族特殊教育研究多以民族地區(qū)為范圍，如針對(duì)新疆維吾爾族自治區(qū)的研究，但由于地區(qū)內(nèi)少數(shù)民族眾多，語(yǔ)言、文化、宗教等因素較為復(fù)雜，故用某一地區(qū)樣本指代整個(gè)民族地區(qū)缺乏說(shuō)服力。少數(shù)民族特殊兒童分障礙類型的研究主要以語(yǔ)言障礙和學(xué)習(xí)障礙為主，對(duì)視力、聽力、智力殘疾、自閉癥等其他主要障礙類型的研究較少?，F(xiàn)有教育階段主要以義務(wù)教育、高中階段的職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育中的遠(yuǎn)程教育為主，對(duì)學(xué)前教育和中等職業(yè)教育的研究相對(duì)較少且高等教育階段僅以學(xué)習(xí)障礙與語(yǔ)言障礙為主。因此，少數(shù)民族特殊教育的研究范圍亟待進(jìn)一步豐富和擴(kuò)展。由于文化背景、民族習(xí)俗以及語(yǔ)言文字等的差異性，不同年齡、不同民族、不同障礙類別特殊兒童的發(fā)生率、表現(xiàn)形式、診斷措施和干預(yù)方法等可能有所差異。例如有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，維吾爾族兒童閱讀障礙篩查陽(yáng)性率高于漢族閱讀障礙[32]。因此，急需擴(kuò)展少數(shù)民族特殊教育的研究范圍，綜合考慮障礙類型、學(xué)段、民族等因素，做真正適合于少數(shù)民族實(shí)際發(fā)展的研究。

（三）加強(qiáng)雙語(yǔ)教育，關(guān)注少數(shù)民族特殊兒童語(yǔ)言障礙。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國(guó)7%-10%的學(xué)齡前兒童語(yǔ)言發(fā)育低于正常標(biāo)準(zhǔn)。在特殊兒童中，聽覺(jué)損傷、智力障礙、腦癱、唐氏綜合征和自閉癥等特殊兒童大多存在語(yǔ)言障礙問(wèn)題[33]，而語(yǔ)言障礙和雙語(yǔ)問(wèn)題的雙重困難，使得少數(shù)民族特殊學(xué)生的語(yǔ)言問(wèn)題將更加復(fù)雜。研究表明，由于采用一般或常?；臍埣苍\斷標(biāo)準(zhǔn)，少數(shù)民族特殊兒童在評(píng)估診斷中因無(wú)法精確評(píng)估身心發(fā)展?fàn)顩r而處于劣勢(shì)地位，[19]繼而影響了后續(xù)教育與康復(fù)的效果。長(zhǎng)期以來(lái)，由于語(yǔ)言的差異性、相關(guān)人才的匱乏、研究者關(guān)注較少等原因，適合于少數(shù)民族特殊兒童語(yǔ)言障礙評(píng)估工具與干預(yù)方法缺乏，長(zhǎng)此以往勢(shì)必會(huì)對(duì)兒童的身心發(fā)展造成不良影響。首先，應(yīng)營(yíng)造良好的語(yǔ)言環(huán)境，加強(qiáng)雙語(yǔ)特殊教育教師的培養(yǎng)。在民族地區(qū)師范類院校開設(shè)特殊教育專業(yè)，在普通師范院校和綜合性院校的師范專業(yè)設(shè)置特殊教育課程，以適應(yīng)對(duì)隨班就讀的殘疾學(xué)生的教育教學(xué)需要，應(yīng)用“雙語(yǔ)培訓(xùn)模式”加強(qiáng)特殊教育教師的培訓(xùn)效果。其次，民族學(xué)、文化學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等相關(guān)人員應(yīng)共同參與制定適合于少數(shù)民族學(xué)生語(yǔ)言障礙的評(píng)估量表，探討針對(duì)于少數(shù)民族兒童語(yǔ)言障礙的干預(yù)方法。

（四）彰顯多元文化，發(fā)展民族特色的特殊教育。多樣化的民族性使少數(shù)民族特殊教育比普通特殊教育多了一個(gè)需要考量的核心緯度，即特殊教育與多樣文化之間的互融與適應(yīng)，[19]因此，應(yīng)用多元文化的理論視角解讀我國(guó)少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的各項(xiàng)問(wèn)題具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。總體來(lái)看，我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展無(wú)論在政策還是實(shí)踐層面均依照國(guó)家特殊教育總體布局進(jìn)行，缺乏本民族的發(fā)展特色。少數(shù)民族特殊教育僅限于普遍意義上的特殊教育，并未真正體現(xiàn)民族文化多元性與多樣化的特點(diǎn)。因此，在未來(lái)的研究中應(yīng)將民族特色融入特殊教育發(fā)展的各個(gè)環(huán)節(jié)，在特殊教育學(xué)校中增設(shè)民族班、開發(fā)民族文化校本課程；在普通學(xué)校隨班就讀或資源教室中安排雙語(yǔ)特殊教育教師以應(yīng)對(duì)少數(shù)民族特殊兒童的雙語(yǔ)交流的需要；在教學(xué)內(nèi)容上增設(shè)民族文化特色的內(nèi)容、開發(fā)與設(shè)計(jì)適合少數(shù)民族特殊兒童的量表、教材、教具，[19]以此推動(dòng)具有民族特色的少數(shù)民族特殊教育的發(fā)展。