“大中小學(xué)一體化”學(xué)科核心素養(yǎng)體系的建構(gòu)

楊遠(yuǎn)都 湯宇錕 李佑發(fā)

摘 ? 要

貫穿各學(xué)段的學(xué)科核心素養(yǎng)體系，是建設(shè)“大中小學(xué)一體化”課程體系的需要。當(dāng)前研究多集中在單一學(xué)段學(xué)科核心素養(yǎng)的研究，忽視了對(duì)“一體化”學(xué)科核心素養(yǎng)體系的研究。采用對(duì)比分析法、邏輯分析法，試從核心概念、建構(gòu)進(jìn)路和建構(gòu)“交點(diǎn)”三個(gè)方面，探究“一體化”學(xué)科核心素養(yǎng)體系的建構(gòu)策略。研究認(rèn)為，我們應(yīng)該根據(jù)教育范式的轉(zhuǎn)變和“核心素養(yǎng)”的定位，確定建構(gòu)學(xué)科核心素養(yǎng)體系的方向和主線，根據(jù)學(xué)科獨(dú)特性、素養(yǎng)間的層級(jí)化和學(xué)科群的相通性，確定學(xué)科核心素養(yǎng)體系的指標(biāo)內(nèi)容、內(nèi)在邏輯和理論高度?；诖耍云跒槲覈耙惑w化”學(xué)科核心素養(yǎng)體系的建構(gòu)提供方法論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞

核心素養(yǎng) ?學(xué)科核心素養(yǎng)體系 ?學(xué)科群 ?大中小學(xué)一體化 ?建構(gòu)策略

2014年，《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》（簡(jiǎn)稱《意見》）在工作目標(biāo)中明確指出：“要基本建成高校、中小學(xué)各學(xué)段上下貫通、有機(jī)銜接、相互協(xié)調(diào)、科學(xué)合理的課程教材體系?！盵1]即依托核心素養(yǎng)，建設(shè)“大中小學(xué)一體化”（簡(jiǎn)稱“一體化”）的課程體系是當(dāng)前教育工作的重要目標(biāo)。雖然《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》（2016年）[2]也明確了我國學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”，但我們?nèi)绾我劳小昂诵乃仞B(yǎng)”建設(shè)“一體化”的課程體系呢？加拿大、芬蘭等國的經(jīng)驗(yàn)，為我們提供了建設(shè)的思路：“核心素養(yǎng)—學(xué)科核心素養(yǎng)—各學(xué)段課程標(biāo)準(zhǔn)?！盵3]基于此，《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》[4]提出了各學(xué)科核心素養(yǎng)，并依此研制了高中學(xué)段各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)。然而，單一學(xué)段的學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的研制，對(duì)于其他學(xué)段卻鞭長莫及。因此，須要針對(duì)不同學(xué)段學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，建構(gòu)“一體化”的學(xué)科核心素養(yǎng)體系。然而，此類研究，抑或混淆了學(xué)科核心素養(yǎng)“模型”“框架”或“體系”的概念，抑或選擇了偏差的建構(gòu)進(jìn)路，抑或忽視了重要的建構(gòu)“交點(diǎn)”。因此，本研究從核心概念、建構(gòu)進(jìn)路和建構(gòu)“交點(diǎn)”方面展開探討。

一、核心概念探討

1.何為學(xué)科核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，是關(guān)于學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)[4]。學(xué)科則是相對(duì)于狹義的語文、數(shù)學(xué)等教學(xué)科目而言的，有別于廣義的學(xué)科概念，它所對(duì)應(yīng)的是小學(xué)—初中—高中學(xué)段的某一科目的課程和大學(xué)學(xué)段所對(duì)應(yīng)的公共課程。例如，“中小學(xué)語文+大學(xué)語文”課程等。

對(duì)“學(xué)科核心素養(yǎng)”的理解有兩種思路：一是自下而上的以學(xué)科為導(dǎo)向的理解思路;二是自上而下的以“培養(yǎng)什么祥的人”為導(dǎo)向的理解思路。以學(xué)科為導(dǎo)向的理解思路，將學(xué)科核心素養(yǎng)理解成學(xué)生參與學(xué)科課程學(xué)習(xí)后，應(yīng)該掌握的學(xué)科內(nèi)部的關(guān)鍵能力，強(qiáng)調(diào)的是本學(xué)科的知識(shí)、技能、情感等學(xué)科體系的內(nèi)部核心。這是一種典型的學(xué)科本位思想的體現(xiàn)，其構(gòu)建“學(xué)科核心素養(yǎng)體系”的依據(jù)是學(xué)科本體。核心素養(yǎng)的提出，代表了教育領(lǐng)域“以人為本”的新范式的產(chǎn)生，其實(shí)質(zhì)是對(duì)于“知識(shí)為本”的傳統(tǒng)范式的反對(duì)。而以傳統(tǒng)范式下學(xué)科中心的視域去理解“學(xué)科核心素養(yǎng)”，這種理解思路是不可取的。

以“培養(yǎng)什么樣的人”為導(dǎo)向的理解思路，將其理解為某一學(xué)科應(yīng)當(dāng)分擔(dān)的學(xué)生發(fā)展所需的核心素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)的是核心素養(yǎng)分擔(dān)到不同的學(xué)科之中培養(yǎng)，某一學(xué)科承擔(dān)了與自身學(xué)科特點(diǎn)相符的核心素養(yǎng)。這種理解思路，是“以人為本”的理念的體現(xiàn)，其提煉學(xué)科核心素養(yǎng)的依據(jù)是與學(xué)生身心特點(diǎn)相匹配的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的提出，本身就是“教育哲學(xué)的本體性回歸，即由現(xiàn)代教育的知識(shí)（學(xué)科）本位的教育哲學(xué)觀，回歸到基于人本位的教育本體論”[5]。那么，對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵理解，也應(yīng)圍繞“人本位”展開。因此，本研究中的“學(xué)科核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵，采用以“培養(yǎng)什么樣的人”為導(dǎo)向的理解思路。

2.何為學(xué)科核心素養(yǎng)體系

近年來，針對(duì)某一學(xué)科的核心素養(yǎng)模型、框架、體系等概念越來越多，然而何為框架？何為模型？何為體系？這是當(dāng)前研究還未深入探討的。

《新華漢語詞典》[6]對(duì)此的解釋是，“模型”釋義有三：一是按照實(shí)物的形狀和結(jié)構(gòu)按比例制造物品;二是鑄造中制砂型用的工具，大小形狀與要制造的鑄件相同;三是用壓制或澆灌的方法使材料成為一定形狀的工具，通稱模子?！翱蚣堋钡尼屃x有二：一是有梁柱等連接而成的建筑工程中的結(jié)構(gòu);二是形容事物的結(jié)構(gòu)。“體系”的釋義為，是若干有關(guān)事物或某種意識(shí)互相聯(lián)系而構(gòu)成的一個(gè)整體。由此可知，“模型”強(qiáng)調(diào)的是制造某一事物的模具或仿真物，“框架”強(qiáng)調(diào)的是事物的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，而“體系”強(qiáng)調(diào)的則是內(nèi)部各要素相互聯(lián)系而形成的有機(jī)整體。對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)而言，結(jié)合以上釋義，我們得出如下推論：一是“學(xué)科核心素養(yǎng)模型”強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科核心素養(yǎng)的模具或仿真物;二是“學(xué)科核心素養(yǎng)框架”強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)部不同核心素養(yǎng)的相對(duì)結(jié)構(gòu);三是“學(xué)科核心素養(yǎng)體系”強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)部不同核心素養(yǎng)聯(lián)系互動(dòng)，構(gòu)成一個(gè)具備特定對(duì)外功能的有機(jī)整體。“推論1”顯然不符合我們討論的核心素養(yǎng)的語境。“推論2”中的“學(xué)科核心素養(yǎng)框架”概念所包含的意涵，只是各素養(yǎng)指標(biāo)之間的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，而難以體現(xiàn)各學(xué)段的學(xué)科核心素養(yǎng)之間的發(fā)展性的關(guān)系意涵。唯有“推論3”中的“學(xué)科核心素養(yǎng)體系”概念，既可以包含學(xué)科核心素養(yǎng)各指標(biāo)之間的結(jié)構(gòu)性意涵，又可以包含各學(xué)段的學(xué)科核心素養(yǎng)指標(biāo)之間的發(fā)展性意涵。

“學(xué)科核心素養(yǎng)體系”概念、內(nèi)涵主要包括兩個(gè)方面。一方面，小學(xué)—初中—高中—大學(xué)的各學(xué)段，都有某一學(xué)科所重點(diǎn)培養(yǎng)的學(xué)科核心素養(yǎng)，各學(xué)段的學(xué)科核心素養(yǎng)，共同構(gòu)成了“一體化”學(xué)科核心素養(yǎng)的指標(biāo)集合;另一方面，在“以人為本”的理念引領(lǐng)下，基于人的身心發(fā)展特點(diǎn)，各學(xué)段的學(xué)科核心素養(yǎng)之間相互銜接，進(jìn)階發(fā)展。也就是說，從低學(xué)段到高學(xué)段，學(xué)科核心素養(yǎng)逐級(jí)發(fā)展，低學(xué)段的學(xué)科核心素養(yǎng)是高學(xué)段的基礎(chǔ)，高學(xué)段的學(xué)科核心素養(yǎng)只有在低學(xué)段的基礎(chǔ)上才能發(fā)展生成。

二、“一體化”學(xué)科核心素養(yǎng)體系的建構(gòu)

建構(gòu)“一體化”學(xué)科核心素養(yǎng)體系，應(yīng)該采用怎樣的建構(gòu)進(jìn)路呢？對(duì)此，我們從建構(gòu)的方向和建構(gòu)的主線兩方面來探討。

1.教育范式的轉(zhuǎn)向決定了建構(gòu)的方向

在知識(shí)爆炸的時(shí)代，“知識(shí)本位”的傳統(tǒng)教育范式，難以教會(huì)學(xué)生如此瞬息萬變、層出不窮的知識(shí)。人們開始轉(zhuǎn)向“人本位”的教育新范式，它注重“在每個(gè)人有限的學(xué)習(xí)時(shí)間里，發(fā)展其最為核心的素養(yǎng)，從而使其具有持續(xù)學(xué)習(xí)、生活發(fā)展、參與社會(huì)生產(chǎn)所需的必備品格和關(guān)鍵能力，人生所需要的其他素養(yǎng)，則通過核心素養(yǎng)逐步撬動(dòng)其發(fā)展”[7]。這種“人本位”的教育范式，決定了建構(gòu)學(xué)科核心素養(yǎng)體系的方向，應(yīng)該是至上而下的，以育人為導(dǎo)向的學(xué)科外部核心（人的全面發(fā)展）在某一學(xué)科中的映現(xiàn)。因此，教育范式的轉(zhuǎn)變，決定了構(gòu)建學(xué)科核心素養(yǎng)體系的方向，應(yīng)該是建構(gòu)某一學(xué)科所承擔(dān)的以學(xué)生為本的關(guān)鍵能力和必備品格體系，而不是構(gòu)建某一學(xué)科自身的知識(shí)體系。雖然前者在確定了分擔(dān)的關(guān)鍵能力和必備品格體系之后，也會(huì)對(duì)本學(xué)科的知識(shí)、技能、情感、態(tài)度及價(jià)值觀進(jìn)行梳理，但這種梳理強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科知識(shí)、技能、情感、態(tài)度及價(jià)值觀與學(xué)科分擔(dān)的關(guān)鍵能力和必備品格體系的對(duì)應(yīng)性，其梳理的依據(jù)是“手段—目的”的關(guān)系，即學(xué)生通過哪些知識(shí)、技能、情感、態(tài)度及價(jià)值觀的習(xí)得過程，才能培養(yǎng)出所要求的關(guān)鍵能力和必備品格。后者，則強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科知識(shí)體系的完整性和系統(tǒng)性，其梳理的依據(jù)是學(xué)科知識(shí)的內(nèi)部邏輯體系。

2.核心素養(yǎng)的定位決定了建構(gòu)的主線

黨和國家的教育“方針政策是宏觀的教育目標(biāo)，要落實(shí)到具體教育教學(xué)過程中，需要將它們進(jìn)一步具體化和系統(tǒng)化，轉(zhuǎn)化為學(xué)生應(yīng)該具備的、適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需求的素養(yǎng)要求，進(jìn)而貫穿到各個(gè)學(xué)段，融合到各學(xué)科，最后體現(xiàn)在學(xué)生身上”[7]。我國的“核心素養(yǎng)”正是宏觀的教育目標(biāo)的體現(xiàn)，它是在《意見》的指導(dǎo)下，經(jīng)過國際比較研究、國家教育政策研究、課程標(biāo)準(zhǔn)的分析、傳統(tǒng)文化分析、實(shí)證調(diào)查研究等過程[8]構(gòu)建出來的。它既是國家教育總目標(biāo)的具體化和系統(tǒng)化，又具備國際經(jīng)驗(yàn)、國家政策、傳統(tǒng)文化及課程標(biāo)準(zhǔn)的合理元素。它是連接宏觀教育目標(biāo)與各學(xué)科、各學(xué)段課程體系的橋梁。而學(xué)科核心素養(yǎng)體系，則統(tǒng)領(lǐng)某一學(xué)科各學(xué)段的課程，成為了連接“核心素養(yǎng)”與某一學(xué)科各學(xué)段課程標(biāo)準(zhǔn)的橋梁。正是由于“核心素養(yǎng)”處在由教育目標(biāo)到各學(xué)科核心素養(yǎng)體系的橋梁位置，決定了構(gòu)建學(xué)科核心素養(yǎng)的邏輯進(jìn)路是一條下行推演的主線。也就是說，處于邏輯下位的“學(xué)科核心素養(yǎng)體系”，只須要依據(jù)“核心素養(yǎng)”的具體表征，提煉出某一學(xué)科所承擔(dān)培養(yǎng)的那部分“核心素養(yǎng)”，再結(jié)合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)科特性，最終構(gòu)建出本學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)體系即可。

三、“一體化”學(xué)科核心素養(yǎng)體系建構(gòu)的“交點(diǎn)”

核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)之間的關(guān)系是全局與局部、共性與特性、抽象與具體的關(guān)系，這是因?yàn)樵趯W(xué)校課程的各學(xué)科之間擁有個(gè)性、多樣性與共性的特征[9]。這些特征要求我們，在建構(gòu)“一體化”學(xué)科核心素養(yǎng)體系時(shí)，需要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)科獨(dú)特性、素養(yǎng)層級(jí)化和學(xué)科群三個(gè)建構(gòu)“交點(diǎn)”。

1.學(xué)科的獨(dú)特性是建構(gòu)的內(nèi)容依據(jù)

不同學(xué)科具有不同的學(xué)科獨(dú)特性，不同的學(xué)科獨(dú)特性決定了它們所側(cè)重培養(yǎng)的“核心素養(yǎng)”不同，進(jìn)而決定了學(xué)科核心素養(yǎng)體系的指標(biāo)內(nèi)容不同。

對(duì)標(biāo)“核心素養(yǎng)”，精準(zhǔn)凝練學(xué)科獨(dú)特性。從“培養(yǎng)什么樣的人”的角度，深入探討學(xué)科獨(dú)特性，不是整理歸納各學(xué)科知識(shí)類型的獨(dú)特性，而是凝練出該學(xué)科在學(xué)生發(fā)展過程中所發(fā)揮的獨(dú)特育人價(jià)值。幸運(yùn)的是，業(yè)界對(duì)于大部分學(xué)科所發(fā)揮的獨(dú)特育人價(jià)值有了一些比較準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，對(duì)于這些學(xué)科的獨(dú)特性也有了充分的把握。例如，語文學(xué)科的獨(dú)特性，在于培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語言文字、理解領(lǐng)悟他者或表達(dá)展示自我的能力;數(shù)學(xué)學(xué)科的獨(dú)特性，在于培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)縝密的邏輯思維能力。然而，對(duì)于一些特殊學(xué)科，業(yè)界對(duì)其學(xué)科獨(dú)特性的認(rèn)識(shí)可能還存在偏差。例如，大家普遍認(rèn)為，體育學(xué)科的獨(dú)特性僅僅在于通過體育課程鍛煉學(xué)生的身體。其實(shí)不然，體育學(xué)科的獨(dú)特性，在于培養(yǎng)學(xué)生身體運(yùn)動(dòng)性認(rèn)知和科學(xué)的健康意識(shí)。隨著具身認(rèn)知理論的興起，科學(xué)家們發(fā)現(xiàn)身體運(yùn)動(dòng)影響甚至是決定了人們的認(rèn)知，并且身體運(yùn)動(dòng)性認(rèn)知與強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力的核心素養(yǎng)也存在著密切的聯(lián)系。因此，我們有必要厘清各學(xué)科的獨(dú)特育人價(jià)值，精準(zhǔn)凝練學(xué)科獨(dú)特性。

依據(jù)學(xué)科的獨(dú)特性，建構(gòu)指標(biāo)內(nèi)容。由于“一體化”學(xué)科核心素養(yǎng)體系是針對(duì)于小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)學(xué)段的學(xué)生而言的，所以，我們要建構(gòu)的指標(biāo)內(nèi)容應(yīng)該是在各個(gè)學(xué)段共有的，而不是針對(duì)于某一學(xué)段的。對(duì)于這些指標(biāo)內(nèi)容的建構(gòu)，我們可以對(duì)標(biāo)“核心素養(yǎng)”，依據(jù)學(xué)科獨(dú)特性，從該學(xué)科各學(xué)段的課程標(biāo)準(zhǔn)中遴選共性的內(nèi)容，并驗(yàn)證是否與學(xué)生各年齡階段的身心發(fā)展特點(diǎn)相匹配。我們也可以在依據(jù)學(xué)科獨(dú)特性的基礎(chǔ)上，參考借鑒國外“一體化”學(xué)科核心素養(yǎng)體系的指標(biāo)內(nèi)容，以豐富和完善我國的“一體化”學(xué)科核心素養(yǎng)體系。

每一門課程都有其獨(dú)特的育人價(jià)值，唯有精準(zhǔn)凝練了該學(xué)科的學(xué)科獨(dú)特性，才能確定該學(xué)科所側(cè)重培養(yǎng)的“核心素養(yǎng)”。因此，從“培養(yǎng)什么樣的人”的角度而言，我們應(yīng)該在核心素養(yǎng)的牽引下，緊扣某一學(xué)科的學(xué)科特性，提煉出“一體化”學(xué)科核心素養(yǎng)的指標(biāo)內(nèi)容。

2.素養(yǎng)間的層級(jí)化決定了建構(gòu)的內(nèi)在邏輯依據(jù)

層級(jí)化是指在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，學(xué)科內(nèi)部不同素養(yǎng)之間的先后生成序列。在某一學(xué)科中，對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的層級(jí)化的考察，我們還應(yīng)回歸到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中予以把握。在“一體化”的學(xué)校教育中，學(xué)生針對(duì)某一學(xué)科課程的學(xué)習(xí)過程，不僅是從“開始學(xué)習(xí)”到“終身學(xué)習(xí)”的時(shí)間序列，更是一個(gè)“實(shí)踐—理論—再實(shí)踐”的個(gè)體知行序列。

“實(shí)踐—理論”主要是指從“體驗(yàn)與實(shí)感、興趣與意欲”向“知識(shí)與理解、思考力與問題解決力”的轉(zhuǎn)化[10]。具體而言，學(xué)生通過身體感官（視覺、聽覺或觸覺）切身“體驗(yàn)”到課堂教學(xué)營造出的“實(shí)感”，從而構(gòu)建出一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題以及產(chǎn)生相應(yīng)“興趣與意欲”的真實(shí)情境，激發(fā)學(xué)生思考、分析、判斷，促進(jìn)對(duì)知識(shí)或技術(shù)的理解，并產(chǎn)生相應(yīng)的情感體驗(yàn)，促進(jìn)了學(xué)生“思考力、問題解決力”和健全人格的形成。

“理論—再實(shí)踐”主要是指從“知識(shí)技能的理解與記憶”“思考力與問題解決力”向新的“興趣與意欲、體驗(yàn)與實(shí)感”的轉(zhuǎn)化[11]。具體而言，學(xué)生借助“理解記憶的知識(shí)技能”，在社會(huì)情境中運(yùn)用“思考力與問題解決力”思考解決問題，產(chǎn)生了新的“興趣與意欲”“體驗(yàn)和實(shí)感”，由此進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生“思考力、問題解決力”和健全人格的形成。

“實(shí)踐—理論—再實(shí)踐”共同構(gòu)成了“理論+實(shí)踐”的循環(huán)式學(xué)習(xí)過程。這個(gè)循環(huán)式的學(xué)習(xí)過程，也構(gòu)成了學(xué)科內(nèi)部不同素養(yǎng)逐級(jí)生成的過程。隨著學(xué)習(xí)過程的逐級(jí)循環(huán)式推進(jìn)，學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力逐級(jí)內(nèi)化，學(xué)科內(nèi)不同層級(jí)的素養(yǎng)也得到了逐步生成。

根據(jù)不同學(xué)段的學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，建構(gòu)“一體化”學(xué)科核心素養(yǎng)體系，不僅僅是遵循學(xué)生生理或心理的發(fā)育規(guī)律，而更應(yīng)該是遵循“實(shí)踐—理論—再實(shí)踐”的個(gè)體知行序列。一切知識(shí)惟有成為學(xué)生探究與實(shí)踐對(duì)象的時(shí)候，其學(xué)習(xí)過程才有可能成為不同層級(jí)的學(xué)科核心素養(yǎng)的生成過程[11]。因此，我們應(yīng)根據(jù)學(xué)科內(nèi)部不同素養(yǎng)間的層級(jí)化，確定建構(gòu)學(xué)科核心素養(yǎng)體系的內(nèi)在邏輯。

3.學(xué)科群的相通性決定了建構(gòu)的理論高度

各門學(xué)科擁有體現(xiàn)其學(xué)科本質(zhì)的視點(diǎn)和立場(chǎng)，但同時(shí)又擁有共同或相通的側(cè)面，唯有透視“學(xué)科群”的本質(zhì)特征，才能準(zhǔn)確把握“學(xué)科核心素養(yǎng)”。如數(shù)理學(xué)科群、語言學(xué)科群和藝體學(xué)科群等，各學(xué)科群內(nèi)部存在一定的相通性，表現(xiàn)在參與方式、認(rèn)知方式和實(shí)踐樣態(tài)上的相通性。

參與方式的相通性。數(shù)理學(xué)科群，一般要求學(xué)生以非參與的方式（較少的肢體參與）在大腦中建構(gòu)、更新或整合自己的認(rèn)知圖式。語言學(xué)科群，則要求學(xué)生通過半?yún)⑴c的方式（伴隨相應(yīng)的肢體性語言）在大腦中更新、轉(zhuǎn)換或整合認(rèn)知圖式。藝體學(xué)科群，則是以切身參與的方式，通過身體運(yùn)動(dòng)、聆聽唱奏、設(shè)計(jì)繪畫等形式參與到教學(xué)的實(shí)踐互動(dòng)過程中，感受、領(lǐng)悟自身與外部世界，并對(duì)此作出相應(yīng)表達(dá)。

認(rèn)知方式的相通性。數(shù)理學(xué)科群，一般要求學(xué)生先掌握基本的知識(shí)技能或運(yùn)算規(guī)則，然后經(jīng)過長期的參與逐步上升到情緒或情感認(rèn)識(shí)層面。語言學(xué)科群，則要求學(xué)生先掌握基本的語詞、規(guī)則，然后運(yùn)用這些語詞表達(dá)自己的情緒或情感。藝體學(xué)科群，則以一種知情合一的方式，講求情緒或情感認(rèn)識(shí)與知識(shí)技能習(xí)得的同步。無論學(xué)生是在參與運(yùn)動(dòng)、聆聽音樂，還是欣賞藝術(shù)品時(shí)，其必然會(huì)受到本能性情緒或情感的制約，這種情緒或情感決定了認(rèn)知的趨向、認(rèn)知所關(guān)注的內(nèi)容，而這種認(rèn)知趨向和認(rèn)知內(nèi)容（知識(shí)技能）又反作用于情緒或情感。

實(shí)踐樣態(tài)的相通性。數(shù)理學(xué)科群，一般要求實(shí)踐樣態(tài)的科學(xué)性、邏輯性和完備性。語言學(xué)科群，則要求實(shí)踐樣態(tài)的情境性、邏輯性和多態(tài)性。藝體學(xué)科群，則更趨向于學(xué)科實(shí)踐樣態(tài)的審美性，如體育學(xué)科講求人體力量、速度、技巧、節(jié)奏與情感相結(jié)合的運(yùn)動(dòng)形態(tài)美，美術(shù)和音樂學(xué)科講求意象構(gòu)思、情感與物化載體相統(tǒng)一的作品意境美。

核心素養(yǎng)是橫向的，適應(yīng)于生活的多個(gè)領(lǐng)域，能夠使人在多個(gè)領(lǐng)域有效參與并提供引導(dǎo)。在基于“核心素養(yǎng)”建構(gòu)“學(xué)科核心素養(yǎng)體系”時(shí)，可以從“學(xué)科群”的高度，深挖“學(xué)科群”內(nèi)部的相通性，打通“核心素養(yǎng)”的統(tǒng)合性與學(xué)科獨(dú)特性之間的邏輯障礙，為學(xué)科核心素養(yǎng)的遷移性和連接性提供保障，也為核心素養(yǎng)的跨學(xué)科培養(yǎng)和學(xué)科融合提供了可能。因此，我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)科群的相通性，校驗(yàn)學(xué)科核心素養(yǎng)體系的理論高度。

“一體化”的學(xué)科核心素養(yǎng)體系，是基于“核心素養(yǎng)”建設(shè)“一體化”課程體系的橋梁。它既秉承了“以人為本”的理念，又擁有各自側(cè)重培養(yǎng)的“核心素養(yǎng)”，還具體可行，便于打破理論藩籬在教育實(shí)踐中落實(shí)。“一體化”學(xué)科核心素養(yǎng)體系的建構(gòu)，可以根據(jù)學(xué)科獨(dú)特性、素養(yǎng)間的層級(jí)性和學(xué)科群的相通性，確定學(xué)科核心素養(yǎng)體系的內(nèi)容、邏輯和高度。當(dāng)然，我們還可以以“具身認(rèn)知”為理論基礎(chǔ)，不斷優(yōu)化學(xué)科核心素養(yǎng)體系的指標(biāo)內(nèi)容，以“學(xué)習(xí)進(jìn)階”為劃分依據(jù)，繼續(xù)細(xì)化各學(xué)段學(xué)科核心素養(yǎng)的表現(xiàn)水平，以“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”“混合式學(xué)習(xí)”為驗(yàn)證手段，積極反饋學(xué)科核心素養(yǎng)體系的運(yùn)作效度。

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