高職中外合作辦學(xué)項目國際化與本土化的整合

王春艷

【摘要】合作項目教育本土化的現(xiàn)實訴求體現(xiàn)在三個方面：動因擔(dān)憂；高參與主體主權(quán)意識薄弱；職業(yè)課程設(shè)置原則與系統(tǒng)性差異大。高職中外合作項目教育國際化與本土化的整合實施路徑：整合辦學(xué)項目的路徑；完善本土化的過程-活動體系；增強(qiáng)合作辦學(xué)國際化進(jìn)程中的文化自信。

【關(guān)鍵詞】高職教育；中外合作項目；國際化；本土化

《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》中提出要“引進(jìn)境外優(yōu)質(zhì)資源，加強(qiáng)與信譽(yù)良好的國際組織、跨國企業(yè)以及職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家開展交流與合作，探索中外合作辦學(xué)的新途徑、新模式。舉辦高水平中外合作辦學(xué)項目和機(jī)構(gòu)”。當(dāng)前，從高職院校的服務(wù)對象、政策發(fā)展及發(fā)展路徑來看，國際化已經(jīng)成為高職院校的一種必然發(fā)展趨勢。但是在“引入”的過程中，不少高職院校忽視了本土化的整合過程，忽視了整合重構(gòu)后產(chǎn)生的教育創(chuàng)造力。

一、國際化的概念

目前，對于高職教育國際化尚沒有形成公認(rèn)的定義，即使對教育國際化內(nèi)涵的界定也存在不同的理解。教育國際化可理解為將教育轉(zhuǎn)變成或達(dá)到國與國之間、世界各國之間相融合的性質(zhì)或狀態(tài)。從這個意義上來講，其表示的是一種指向或結(jié)果。美國學(xué)者丹條·特弗拉和加拿大學(xué)者簡·奈特認(rèn)為國際化更傾向于表示一種過程，即對一系列國際活動及管理的過程，“將國際的、跨文化的或全球的視野整合進(jìn)中等后教育的目的、功能或?qū)嵤┲械倪^程”。

對于高職教育國際化，可以理解為是將國際上約定化的規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)或范式整合入院校的教學(xué)、區(qū)域服務(wù)和項目研究中的過程。根據(jù)加拿大學(xué)者簡·奈特（Jane Knight）的“國際化圓周模型”，主要包括六個階段：意識、承諾、規(guī)劃、實施、檢查和強(qiáng)化；在方向維度上則體現(xiàn)為三種發(fā)展模式：國內(nèi)國際化（Internationalization at home）、國外國際化（Internationalization abroad）和綜合國際化（Internationalization two-way）。

奈特（Jane Knight）在1994年將國際化定義路徑差異劃分為四種，這一劃分具有較高的認(rèn)可度。一是活動路徑，將對國際化的定義集中在描述國際化活動的種類與類型上。如美國的阿勒姆（Stephen Arum）等人將國際化定義為“與國際研究、國際教育交流與技術(shù)合作有關(guān)的各種活動、項目和服務(wù)”。二是能力路徑，從培養(yǎng)學(xué)生、教師的新技能、態(tài)度和知識的角度來界定，強(qiáng)調(diào)人而非學(xué)術(shù)或組織管理問題。如加拿大大不列顛哥倫比亞國際教育理事會專家小組認(rèn)為“在加拿大，多元文化的現(xiàn)實就是國際的舞臺，國際化應(yīng)促進(jìn)全球的理解，培育有效的生活和工作在多樣化世界的各種技能”。三是精神氣質(zhì)路徑，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造支持國際化、跨文化活動的校園文化。美國學(xué)者哈若瑞（renda J.Harari）指出，國際化應(yīng)當(dāng)包括“滲透整個院校并能夠塑造其精神氣質(zhì)的對國際化的明確的認(rèn)同、積極的態(tài)度、全球意識以及國際化定位與維度”。四是過程路徑，奈特在1993年將國際化定義為“將國際的、跨文化的或者全球維度融入院?；驀覍用娴母叩冉逃繕?biāo)、功能與提供中的過程”。

此后眾多學(xué)者在這一定義模式基礎(chǔ)上提出了各自的國際化定義，如愛倫堡（Brenda J.Ellingboe）提出：“國際化是將國際維度融入學(xué)院和大學(xué)的過程。它是一個正在進(jìn)行的、著眼未來的、多維度的、跨學(xué)科的、領(lǐng)導(dǎo)者驅(qū)動的愿景，它涉及許多利益相關(guān)者，這些人為改變院校內(nèi)部機(jī)制以適應(yīng)一個日益多元、全球化和變動不居的外部環(huán)境而工作?！钡侥壳盀橹?，將國際化定義為一種過程占據(jù)了國際化研究領(lǐng)域的主流。

二、本土化概念

對于本土化的理解和態(tài)度，國內(nèi)研究已在一定時段展開了集中討論。如項賢明在其著作《比較教育學(xué)的文化邏輯》中提出本土化概念本身帶有后殖民主義烙印，是在西方尤其是美國的強(qiáng)勢文化主導(dǎo)下的一種產(chǎn)物，是將所謂的西方先進(jìn)模式套用于中國社會，據(jù)此提出不應(yīng)本土化，而應(yīng)“本土生長”。李慶霞提出本土化就是一種保護(hù)本土文化存在，以避免其他文化威脅的過程等。這類觀點對國際化持排斥態(tài)度，認(rèn)為本土化的職責(zé)就是在國際化潮流面前盡力保護(hù)本土文化，本土化=保護(hù)本土文化。臧玲玲認(rèn)為本土化不簡單意味著排外和固步自封，將其認(rèn)定為是“一種積極吸收先進(jìn)的外來文化，并依據(jù)自身特點和需要，將其轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展所需養(yǎng)分和能量的過程”。黃進(jìn)等人進(jìn)入到了內(nèi)核分析，對本土化的豐富內(nèi)涵進(jìn)行了挖掘，如它所包含的三個層次（國家化、民族化和地區(qū)化）、三種內(nèi)容（承傳、弘揚(yáng)、創(chuàng)新本國本民族和本地區(qū)的傳統(tǒng)文化，適應(yīng)國情、民情和區(qū)情，為本國本 民族和本地區(qū)的經(jīng)濟(jì)社會服務(wù)）。鄔大光提出本土化“由外到內(nèi)”和“由內(nèi)到外”的雙向路徑等。

高職教育國際化和本土化是兩個并行的具有矛盾沖突的相對概念。相對來說，高等教育本土化具有一定的依存性，大多是相對于高職教育的國際化而言。從運行上看，高職教育本土化是一個將“國際”如何“化”入高職院校實踐的教育過程。本土化是國際化實踐的一種邏輯要求和理性選擇。二者的區(qū)別點在哪里？從內(nèi)容上看，二者的側(cè)重點不同：國際化重點在于對“國際”所包含內(nèi)容的理解，如國際理念（含理論、經(jīng)驗）、國際制度（含慣例、通則、標(biāo)準(zhǔn)等）等；本土化的重點則在于對“化”的把握，如方法論意義上的選取，如何將與“國際”的合作與加盟變?yōu)楝F(xiàn)實。因此，本土化是一個復(fù)雜的選擇性引進(jìn)、改造式吸收與生發(fā)創(chuàng)造的過程。

三、高職中外合作項目教育本土化的現(xiàn)實訴求

（一）高職中外合作項目國際化的動因擔(dān)憂

奈特將國際化的動因歸納為政治、經(jīng)濟(jì)、學(xué)術(shù)及文化和社會動因。在高職教育開展國際化合作，追求國際化的動因分析中，提升學(xué)術(shù)水平與聲譽(yù)是高職院校推動國際化的核心動力與目標(biāo)。合作辦學(xué)的最終目的應(yīng)是借助與國外高校合作的平臺，學(xué)習(xí)先進(jìn)的辦學(xué)理念、教學(xué)模式和師生互動教學(xué)，培養(yǎng)適合社會發(fā)展需要的人才，推動社會經(jīng)濟(jì)和文化的健康發(fā)展。基于這樣的動機(jī)，合作辦學(xué)項目應(yīng)將促進(jìn)雙方學(xué)術(shù)水平提升，促進(jìn)文化交流，推動社會發(fā)展作為合作辦學(xué)的最高宗旨，是公益性原則下的合作互惠關(guān)系。正如教育部在《關(guān)于當(dāng)前中外合作辦學(xué)若干問題的意見》中明確指出：必須堅持中外合作辦學(xué)的公益性原則，防止產(chǎn)業(yè)化的傾向。但是不能否認(rèn)的是有些合作項目受到經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)使，背離了最初合作辦學(xué)的追求學(xué)術(shù)水平與聲譽(yù)提升的公益性方向，降低標(biāo)準(zhǔn)招生，一味追求經(jīng)濟(jì)利益。更有甚者，個別地區(qū)和學(xué)校缺乏依法辦學(xué)和維護(hù)教育主權(quán)的意識違規(guī)辦學(xué)，損害了師生的合法權(quán)益。此外，在高職教育合作辦學(xué)國際化潮流的推動下，部分院校盲目追求合作項目，不是切實提升辦學(xué)水平，而是將其政績作為招生噱頭，對合作對象以及項目開展方式、內(nèi)容等是否符合自身的辦學(xué)定位等問題缺乏充分的論證及思考，造成了引進(jìn)專業(yè)相似度過高，在合作項目中唯外方馬首為瞻，缺乏主權(quán)意識，辦學(xué)特色不鮮明等問題。

（二）高等教育國際化的參與主體主權(quán)意識薄弱

國外高等教育參與國際化的主體包括政府部門、非政府與半政府組織、私立與公立基金會以及教育機(jī)構(gòu)和教育提供者。不同參與主體承擔(dān)的角色和責(zé)任各不相同。政府負(fù)責(zé)制定相關(guān)合作辦學(xué)的政策文件，非政府與半政府組織監(jiān)督管理辦學(xué)過程及質(zhì)量，私立與公立基金會提供經(jīng)費，教育機(jī)構(gòu)等負(fù)責(zé)規(guī)劃具體項目等。在我國，政府部門及高等教育機(jī)構(gòu)是高等教育國際化發(fā)展密不可分的重要推動和參與主體，承擔(dān)主要責(zé)任。合作院校雙方學(xué)校管理層與院系本應(yīng)積極互動，充分調(diào)動和發(fā)揮國際化活動主體即教學(xué)單位國際化辦學(xué)的積極性和主動性，但是在現(xiàn)實中，有些高校教育主權(quán)意識淡薄，不重視在合作辦學(xué)中爭取應(yīng)有的辦學(xué)主導(dǎo)權(quán)——領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和決策權(quán)、管理權(quán)等，這不僅使辦學(xué)質(zhì)量難以保障，還可能片面按外方的意圖培養(yǎng)學(xué)生，偏離了我方原有的辦學(xué)方向，更重要的是有可能給西方的文化侵略提供可乘之機(jī)。

中方參與主體主權(quán)意識薄弱還表現(xiàn)在合作項目中不考慮中方實際教育特點，對國外的教學(xué)理論和教育體系生搬硬抄，全盤拿來，造成教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方式“水土不服”，影響將教學(xué)質(zhì)量和中外合作辦學(xué)聲譽(yù)，不僅沒有促進(jìn)教育國際化，提升院校學(xué)術(shù)水平，反而引起師生較差口碑，阻礙了教育改革的發(fā)展。

（三）國外職業(yè)課程設(shè)置原則與系統(tǒng)性差異大

在高職院校國際化過程中，“拿來主義”式的教學(xué)大綱、課程體系、課程資源包大行其道，忽略了中國高職教育的本土國情。國外職業(yè)培訓(xùn)學(xué)生多為“返爐”學(xué)生，他們中相當(dāng)部分之前已經(jīng)接受過高等教育，因此在職業(yè)教育中強(qiáng)調(diào)以能力為本。以澳大利亞TAFE學(xué)院為例，其教學(xué)特點是學(xué)生在真實的工作場所中提高職業(yè)能力，采取以技能為教學(xué)單元、以學(xué)生訓(xùn)練為中心的教學(xué)模式。整個教學(xué)過程是一個包括傳遞知識、評估培訓(xùn)效果和認(rèn)定培訓(xùn)效果的完整過程。與之對應(yīng)的是課程設(shè)置原則是拆分式教學(xué)，即以能力作為教學(xué)的基礎(chǔ)，把每一門課程內(nèi)容拆開，經(jīng)過細(xì)化，按照需要訓(xùn)練的各個具體的技能分解成不同的小單元，按照這些小單元來進(jìn)行教學(xué)，也可以把技能相近的小單元重新組合成一個能力模塊進(jìn)行教學(xué)。

這種課程設(shè)計注重專業(yè)所對應(yīng)職業(yè)的技能要求，同時注重對學(xué)生收集分析、整理思維和信息的能力，交流思想和分享信息的能力，籌劃和組織活動的能力，與他人或團(tuán)隊合作的能力，解決實際問題的能力，運用技術(shù)手段的能力等綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。

但是對于中國學(xué)生而言，由于是雙語授課，學(xué)生首先花費大量的時間學(xué)習(xí)語言類強(qiáng)化課程，接受專業(yè)學(xué)習(xí)的時間僅為1年半左右，在國內(nèi)學(xué)習(xí)課程的時間有長有短，不管是只修外方的學(xué)位課，還是中、外課程體系學(xué)位課兼修，都需要學(xué)習(xí)大量的基礎(chǔ)課程及語言類強(qiáng)化課程，造成學(xué)生課程任務(wù)重，學(xué)習(xí)壓力大，尤其是外語基礎(chǔ)弱的學(xué)生面對大量課程難以取得較好成績。

四、高職中外合作項目教育國際化與本土化的整合實施路徑

目前，我國高職中外合作項目著力發(fā)展國際化是符合時代發(fā)展要求的。畢竟，科學(xué)技術(shù)的普遍性使世界各國相互影響、相互依存的程度不斷提高，開闊國際視野，將現(xiàn)代先進(jìn)的職教理念、內(nèi)容、方法與手段、實訓(xùn)設(shè)備等引入國內(nèi)，逐步提高我國高職教育的現(xiàn)代化水平，培養(yǎng)出具有國際競爭力的高端技能型人才，引領(lǐng)高職教育走向現(xiàn)代化勢在必行。

但是必須指出高職教育開展國際化的最終目的不是以國際化名義行使文化殖民，不是教育模式和內(nèi)容的簡單復(fù)制，而是通過對國際慣例、國際公認(rèn)理念、國際行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)，達(dá)到國際先進(jìn)水平。這就要求高職教育必須結(jié)合本土國情，在借助先進(jìn)經(jīng)驗的同時，實現(xiàn)“內(nèi)化”過程，根據(jù)區(qū)域跨國公司或外向型企業(yè)的人才需求及滿足程度，結(jié)合院校專業(yè)發(fā)展實際，選擇國際公認(rèn)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)術(shù)范式、教學(xué)準(zhǔn)則“為己所用”，培養(yǎng)具有國際競爭力的高端技能型人才，才能有效實現(xiàn)本土化。

（一）整合高職教育中外合作辦學(xué)項目的路徑

目前，常見的高職教育中外合作辦學(xué)項目路徑主要有兩種模式。一是單校園與雙校園模式，這也是中外合作辦學(xué)中最常見的模式。單校園模式是指學(xué)生在中國境內(nèi)完成預(yù)定的所有學(xué)業(yè)學(xué)制，本人并不需要親自到到國外留學(xué)，即可獲得相應(yīng)的文憑和證書。雙校園模式是指學(xué)生必須在兩個校園完成學(xué)業(yè)，一部分在中國境內(nèi)的合作校內(nèi)完成，另一部分赴國外的合作校內(nèi)完成，通常有“1+2”“2+1”等（數(shù)字代表年數(shù)，一般前面的數(shù)字代表在中國境內(nèi)需完成的學(xué)年）模式。第二種是單文憑與雙文憑模式。單文憑教育是指學(xué)生完成學(xué)業(yè)后，只獲得中方院?；蛲夥皆盒５膯我晃膽{。雙文憑模式對學(xué)生的入學(xué)要求比較嚴(yán)格，學(xué)生必須通過高考上所錄取院校的相應(yīng)分?jǐn)?shù)線方能被錄取，且在校期間完成中外雙方的教學(xué)計劃，獲得中方院校和外方院校的雙文憑。澳大利亞TAFE項目與國內(nèi)的高職院校合作辦學(xué)通常是雙文憑模式。這兩種都是基于院校完整教學(xué)模式的辦學(xué)模式。

上述基于教學(xué)模式的合作辦學(xué)形式完整而系統(tǒng)，確實對高職教育水平的提升起到了推動作用，但是教學(xué)模式的合作辦學(xué)不能僅停留在形式的完整性上，更應(yīng)當(dāng)追求合作辦學(xué)應(yīng)滿足本土區(qū)域性和地方化的國際化需求、教學(xué)和服務(wù)的國際化、職業(yè)資格證書和校企合作的國際化。強(qiáng)調(diào)以課程銜接為主旨，以合作開辦專業(yè)、共建現(xiàn)有專業(yè)、共建特色課程、開發(fā)研習(xí)項目、共同頒發(fā)培訓(xùn)或職業(yè)資格證書等形式結(jié)合本土優(yōu)勢靈活多樣地開展合作，做好課程與國際職業(yè)資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的對接，提升本校的辦學(xué)質(zhì)量。

（二）構(gòu)建完善高職教育中外合作辦學(xué)項目本土化的過程-活動體系

中外合作辦學(xué)本土化的過程-活動體系表現(xiàn)為國際化發(fā)展的路徑在中國有效實現(xiàn)的策略，具體表現(xiàn)為開展校企合作，師資國際培訓(xùn)，獲取國際職業(yè)資格證書，參與國際職業(yè)資格技能大賽等具體路徑。

合作辦學(xué)項目的根本目的是培養(yǎng)符合本土市場符合國際需求的高層次人才。這樣的高層次人才絕不是在僅頂著合作辦學(xué)項目實施普通性教育模式下培養(yǎng)出來的，而是需要開展多種多樣的活動，讓學(xué)生在國際化的項目活動過程中實現(xiàn)國際視野的拓寬和國際素養(yǎng)的提升。這些活動包括互換交換生、師資海外培訓(xùn)項目、國際專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)引入、短期海外教學(xué)與講座、國際行業(yè)及其所屬企業(yè)的專業(yè)技術(shù)人員定期不定期舉辦的專題講座，為學(xué)生帶來行業(yè)的最新生產(chǎn)、經(jīng)營、管理和技術(shù)進(jìn)展的情況，督促教材及教學(xué)內(nèi)容的不斷更新與完善。

（三）增強(qiáng)合作辦學(xué)國際化進(jìn)程中的文化自信

在合作項目的國際化與本土化整合中，應(yīng)增強(qiáng)文化自信。盡管隨著經(jīng)濟(jì)全球化的進(jìn)一步加劇，所有的文化看似正在慢慢整合成為單一的全球文化，但是需要警惕的是，在中外合作辦學(xué)中，謹(jǐn)防文化殖民。中外合作辦學(xué)大多引入外方原版英文教材，這對學(xué)生學(xué)習(xí)世界優(yōu)秀的、先進(jìn)的學(xué)科前沿和世界最新知識的教材有很好的借鑒作用。但是必須看到由于知識具有政治性，它從發(fā)達(dá)國家流向發(fā)展中國家的過程中承載和傳達(dá)著世界是如何以及應(yīng)當(dāng)如何構(gòu)建合乎西方發(fā)達(dá)國家的標(biāo)準(zhǔn)和期望。這是一種新的學(xué)術(shù)殖民主義（academic colonialism）或?qū)W術(shù)新殖民主義（academic neocolonialism）。它將不可避免地造成世界學(xué)術(shù)文化和教育體系的層級化，發(fā)達(dá)國家及其知識體系處于科學(xué)頂端，不發(fā)達(dá)國家之間處于依附關(guān)系。

文化是一個國家、一個民族的靈魂。高等教育既是知識的傳播和探究過程，更是文化的傳播和融合過程。文化興則國運興，文化強(qiáng)則民族強(qiáng)。在合作辦學(xué)過程中，我們應(yīng)有高度的文化自信，在學(xué)習(xí)西方科學(xué)知識的同時，對自身文化理想、文化價值、自身文化生命力、創(chuàng)造力保持高度信心。合作辦學(xué)不僅僅是學(xué)習(xí)西方的科學(xué)文化知識，加強(qiáng)對西方文化的認(rèn)識和理解，還肩負(fù)著向世界展示、宣傳中華傳統(tǒng)文化、思想和價值觀的重要使命。所以為了更好地挖掘和理解課程文化，中外合作辦學(xué)不應(yīng)只實施“拿來主義”策略，還應(yīng)加強(qiáng)合作教材的建設(shè)和開發(fā)，聯(lián)合中外雙方的優(yōu)勢資源，打造和編寫適合具體合作項目專業(yè)學(xué)科的聯(lián)合教材，實現(xiàn)本土化教材與原版教材的深度融合。

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