重新理解教師反思

崔燦

摘要：美國(guó)教育學(xué)者舍恩認(rèn)為教師的專業(yè)成長(zhǎng)路徑是“經(jīng)驗(yàn)+反思”，所以傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為教師要實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展是必須得經(jīng)過(guò)長(zhǎng)年累月的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，其基本路徑模式大概是“新手型教師——適任型教師——能手型教師——專家型教師”。筆者大膽認(rèn)為目前中小學(xué)學(xué)校教師的教學(xué)反思基本上是依賴于經(jīng)驗(yàn)的反思。因此筆者認(rèn)為具有哲學(xué)理論取向的教師反思或許能為教師專業(yè)發(fā)展提供新的價(jià)值取向。

關(guān)鍵詞：教師反思；經(jīng)驗(yàn)取向；哲學(xué)取向；教師專業(yè)發(fā)展

美國(guó)教育學(xué)者舍恩認(rèn)為教師的專業(yè)成長(zhǎng)路徑是“經(jīng)驗(yàn)+反思”，所以傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為教師要實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展是必須得經(jīng)過(guò)長(zhǎng)年累月的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，其基本路徑模式大概是“新手型教師——適任型教師——能手型教師——專家型教師”；再則經(jīng)過(guò)教師的反思，來(lái)彌補(bǔ)自己教學(xué)的不足，增強(qiáng)教學(xué)效果，所以教師反思也是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的路徑之一。本文筆者大膽的提出一種新的教師反思模式，即超越經(jīng)驗(yàn)取向的教師反思，以探尋教師實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展而突破經(jīng)驗(yàn)的壁壘，實(shí)現(xiàn)教師由經(jīng)驗(yàn)直覺(jué)的狀態(tài)走向理論直覺(jué)的狀態(tài)。

一、當(dāng)前中小學(xué)校的教師反思述評(píng)

筆者大膽認(rèn)為目前中小學(xué)學(xué)校教師的教學(xué)反思基本上是依賴于經(jīng)驗(yàn)的反思。因?yàn)橹行W(xué)教師每天過(guò)著十分忙碌的生活，處理繁多的瑣事，所以很多教師在進(jìn)行課后反思總結(jié)的時(shí)候，都是在檢索回憶課堂相關(guān)的教學(xué)過(guò)程，一邊尋找教學(xué)過(guò)程中的不足，一邊寫下教學(xué)反思筆記，以此改進(jìn)某些不合適的教學(xué)方式。故中小學(xué)教師們進(jìn)行反思只是一種行為方式，而不是一種自覺(jué)的意識(shí)。因?yàn)榻處焸兎此純?nèi)容的都是表層的內(nèi)容，沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的內(nèi)涵，所寫的教學(xué)筆記也大都是課堂教學(xué)的實(shí)況而已，也沒(méi)有進(jìn)行深入的思考，因此教師們的專業(yè)成長(zhǎng)也就是依賴于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)線性累加式增長(zhǎng)，仍拘泥于過(guò)往的經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有上升到理論的層次。

實(shí)際上，在我們平常的很多推斷中，凡是那些沒(méi)有在科學(xué)方法指導(dǎo)下進(jìn)行的推論，都屬于經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)，這就是說(shuō)，它們實(shí)際上在同過(guò)去經(jīng)驗(yàn)有某些固定的結(jié)合或相吻合的基礎(chǔ)上形成的期望的習(xí)慣。我們總是喜歡把兩個(gè)不相關(guān)事情聯(lián)系在一起，認(rèn)為它們有相應(yīng)的聯(lián)系。比如打雷和閃電，因?yàn)樵谖覀兯季S有這樣的傾向，閃電過(guò)后，雷聲轟鳴接踵而至。當(dāng)這種聯(lián)結(jié)經(jīng)常不斷地重復(fù)時(shí)候，那種期望傾向就變成一個(gè)確定的信念，認(rèn)為這些事情是緊密相連的。

但是也不能說(shuō)經(jīng)驗(yàn)的思維完全一無(wú)是處，而是其在某些情況下或許是有用的。比如古代中國(guó)人根本不理解任何天體運(yùn)行的規(guī)律，即沒(méi)有一個(gè)關(guān)于事物自身內(nèi)存在的連續(xù)性的概念，但是它們能夠相當(dāng)精確地預(yù)測(cè)出行星、太陽(yáng)和月亮地的周期位置，并能預(yù)告日食、月食的時(shí)間。這是一件非常了不起的事情。古代中國(guó)人正是通過(guò)反復(fù)觀察種種相同情況下發(fā)生的事情，進(jìn)行相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，才能取得這些認(rèn)識(shí)的。再比如甚至在被經(jīng)常看作是典型的推理科學(xué)的幾何學(xué)，在起初，是埃及人積累的關(guān)于地表的近似的測(cè)量方法的觀察記錄，這也是一種經(jīng)驗(yàn)的思維總結(jié)，只是在希臘人那里，才逐步使幾何學(xué)有了科學(xué)的形式。

但是杜威說(shuō)過(guò)純粹的經(jīng)驗(yàn)思維的種種缺點(diǎn)是明顯的，主要有三個(gè)方面。第一，純粹的經(jīng)驗(yàn)經(jīng)常會(huì)引出錯(cuò)誤信念的傾向；第二，純粹的經(jīng)驗(yàn)不能適用于新的題情境；第三，純粹的經(jīng)驗(yàn)具有形成教條主義的傾向。（1）首先，我們來(lái)看純粹的經(jīng)驗(yàn)如何會(huì)引發(fā)錯(cuò)誤的信念。我們說(shuō)盡管我們大多數(shù)的經(jīng)驗(yàn)或許在結(jié)論上大體上都是正確的，但是經(jīng)驗(yàn)的方法卻不能給辨別結(jié)論的正確和錯(cuò)誤，只能憑借感覺(jué)認(rèn)為應(yīng)該是這樣的，無(wú)法給出科學(xué)的解釋。因此，很自然根據(jù)經(jīng)驗(yàn)的方法又會(huì)造成大量錯(cuò)誤信念。杜威在此說(shuō)就是“誤認(rèn)因果”，即相信在甲事情之后又出現(xiàn)了乙事情，那么甲就是乙的原因。很顯然這樣的結(jié)論不是科學(xué)的結(jié)論。由此可看，中小學(xué)教師如何突破杜威所說(shuō)的純粹經(jīng)驗(yàn)的束縛，是值得每位中小學(xué)教師值得思考的，筆者認(rèn)為具有哲學(xué)理論取向的教師反思或許能為教師專業(yè)發(fā)展提供新的價(jià)值取向。

二、哲學(xué)取向教師反思的發(fā)生

隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，現(xiàn)代學(xué)校往往像商業(yè)一樣運(yùn)作，“生產(chǎn)績(jī)效”、“產(chǎn)出數(shù)量”、“計(jì)劃的成功增長(zhǎng)比率”、“教師的效率”、“學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化考試成績(jī)”這樣的衡量方法十分的齊全。因此，教師們由于自身工作條件的異化和對(duì)象的物化，所以他們對(duì)和學(xué)生在一起的教育學(xué)性質(zhì)的全面反思能力和傾向正在削弱。教育的科層體制愈來(lái)愈試圖加強(qiáng)對(duì)教學(xué)過(guò)程的行政和集權(quán)式的控制。在這種情況下，教師的任務(wù)也變得“理性化”了。由于教師越來(lái)越被要求技術(shù)化地對(duì)待他們地教學(xué)工作，他們就越來(lái)越喪失了真正的教師反思能力。

馬克思·范梅南教授認(rèn)為“反思的本身也是一種經(jīng)歷”，因此有些反思是指向未來(lái)的行動(dòng)的或者是說(shuō)期盼性的，即行動(dòng)前的反思；而有些是對(duì)過(guò)去經(jīng)歷的反思或者是說(shuō)回憶性反思。故在這兩種情況下，反思都是人的一種經(jīng)歷，與具體情境保持距離，以期對(duì)那些經(jīng)歷所隱含的意義體驗(yàn)。杜威也說(shuō)過(guò)“哪里有反思，哪里就有中止”。當(dāng)我們?cè)诜此嫉臅r(shí)候，我們?yōu)榱诉_(dá)到更加沉思的態(tài)度而中止了我們現(xiàn)在的投入。比如說(shuō)我們?cè)谧瞿臣虑榈耐瑫r(shí)會(huì)停下來(lái)進(jìn)行反思，我們思索一下，所有的這些形式的反思是不是構(gòu)成了我們與學(xué)生的日常生活。

在班級(jí)里，常常會(huì)出現(xiàn)會(huì)和老師搗亂的學(xué)生，這已經(jīng)成為所有班主任以及任課老師十分頭痛的問(wèn)題。目前對(duì)待這種情況的辦法是，班主任都會(huì)采用體罰的方式來(lái)應(yīng)付，但是實(shí)際效果呢？顯而易見，這種方式治標(biāo)不治本，沒(méi)過(guò)多久，那位調(diào)皮搗蛋的同學(xué)又變成原樣了。出現(xiàn)這種情況的根源就是，老師處理問(wèn)題的辦法只是根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)，搗亂的學(xué)生應(yīng)該接受體罰，才能維持相應(yīng)的紀(jì)律。但是如果教師試圖從搗亂的同學(xué)的角度理解他的時(shí)候，親切的與其交談，了解這位同學(xué)的真實(shí)的情況，是不是更好的能解決問(wèn)題呢？如果老師真實(shí)這樣做的話，說(shuō)明教師從生活體驗(yàn)的角度來(lái)認(rèn)識(shí)復(fù)雜的問(wèn)題，學(xué)會(huì)用哲學(xué)的思維來(lái)反思問(wèn)題，不再是以一種純粹經(jīng)驗(yàn)的角度來(lái)解決問(wèn)題。德國(guó)著名哲學(xué)家卡西爾說(shuō)過(guò)“人是符號(hào)的動(dòng)物”。故人的本能其實(shí)是保留一些動(dòng)物的本性，所以作為教師如果理解這個(gè)意義的話，會(huì)以更加超驗(yàn)的方式來(lái)處理問(wèn)題。

夸美紐斯說(shuō)過(guò)：“一切開頭都應(yīng)當(dāng)緩慢而準(zhǔn)確：注意力、理解力，還有最后是模仿?！彼晕覀兘處熞坏┎煊X(jué)出或是推斷出學(xué)生會(huì)在何處出現(xiàn)錯(cuò)誤，就應(yīng)該在與學(xué)生親切的交往中指出來(lái)。因?yàn)槿耸抢硇缘膭?dòng)物，他不會(huì)無(wú)緣無(wú)故的犯錯(cuò)，而是因?yàn)槭艿矫菜普胬淼臇|西的欺騙才會(huì)做出錯(cuò)誤的事情。所以我們必須撕破這個(gè)真理的假面具，使犯錯(cuò)誤的學(xué)生認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤，并放棄錯(cuò)誤。教師這種即時(shí)的判斷，根據(jù)學(xué)生的行為做出適時(shí)的抉擇，已經(jīng)突破了傳統(tǒng)固有經(jīng)驗(yàn)的籬笆，達(dá)到一種理論直覺(jué)的狀態(tài)。

注釋：

杜威著.我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].北京：人民教育出版社，2005（1）.

參考文獻(xiàn)：

[1]馬克思·范梅南著，李樹英譯.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014 （12）.

[2]夸美紐斯著，任鐘印譯.大教學(xué)論·教學(xué)法解析[M].北京：人民教育出版社，2017 （1）.