回歸本質(zhì)：教育技術(shù)學本科專業(yè)教育人才觀

毛慧娟 張偉平

摘 要 我國教育技術(shù)學本科專業(yè)的人才培養(yǎng)存在諸多問題，對“教育技術(shù)”的誤解、學生就業(yè)前景堪憂、重科研輕教學、重理論輕實踐等問題影響著本科人才的培養(yǎng)。文章提出教育人才觀，倡導回歸到教育技術(shù)的本質(zhì)，改變目前我國大多數(shù)本科專業(yè)過于注重技術(shù)的現(xiàn)狀，培養(yǎng)能夠勝任教育類工作的本科畢業(yè)生。教育人才觀是以“教育技術(shù)”的本質(zhì)、教育技術(shù)學知識構(gòu)成理論和現(xiàn)代大學理念為依據(jù)提出來的，認為教育技術(shù)本科應該培養(yǎng)具備扎實教育學理論基礎、能夠運用理論知識分析教育現(xiàn)象、善于思考教育問題的人才，而不是技術(shù)應用型人才，只知道“做”而不知道“思”。文章依據(jù)教育人才觀對教育技術(shù)學本科的課程設置和教學變革提出了若干建議。

關(guān)鍵詞 教育技術(shù)學 本科專業(yè) 教育人才觀

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.09.004

Abstract There are many problems in the cultivation of undergraduate majors in educational technology in China. The misunderstanding of "educational technology"， the worrying prospects of students' employment， the emphasis on scientific research and light teaching， and the emphasis on theory and practice have affected the cultivation of undergraduate talents. The article puts forward the concept of educational talents， advocates returning to the essence of educational technology， and changes the current situation that most undergraduate majors in China pay too much attention to technology and cultivate undergraduate graduates who are qualified for education. The concept of educational talents is based on the essence of "educational technology"， the theory of educational technology and the theory of modern universities. It is believed that the undergraduate of educational technology should cultivate a theoretical foundation with solid pedagogy， be able to use theoretical knowledge to analyze educational phenomena， and be good at talents who think about education issues， not technology-application talents， only know "do" and not "think." The article puts forward some suggestions on the curriculum and teaching reform of the undergraduate course of educational technology based on the concept of educational talents.

Keywords educational technology； undergraduate professional； educational talent concept

我國教育技術(shù)學本科專業(yè)始于二十世紀八十年代，華南師范大學于1983年開設電化教育本科專業(yè)，華東師范大學于同年開設教育電子技術(shù)本科專業(yè)。隨后我國多所師范大學相繼開設教育技術(shù)學專科和本科專業(yè)。30余年里，教育技術(shù)學專業(yè)變化巨大，在本科專業(yè)數(shù)、招生人數(shù)和師資力量等方面有長足的發(fā)展，但在表面繁榮的背后卻隱藏著許多問題。教育技術(shù)學作為教育學科下的二級學科，理應面向教育行業(yè)培養(yǎng)教育人才，但由于業(yè)界普遍存在對“教育技術(shù)”本質(zhì)理解的偏差、教育技術(shù)學科定位的偏差，對本科生強調(diào)技術(shù)應用型人才的培養(yǎng)，過于注重技術(shù)能力，教育學理論基礎薄弱，有必要從思想觀念上正本清源，回歸到教育人才培養(yǎng)的正軌上來。

1 我國高校教育技術(shù)學本科專業(yè)人才培養(yǎng)存在的問題

1.1 學生存在較重的思想包袱

學生對專業(yè)存在較重的思想包袱，“高考第一志愿填報人數(shù)少，調(diào)劑過來的生源多，專業(yè)思想不穩(wěn)定，有相當比率的學生進校后轉(zhuǎn)專業(yè)；學生就業(yè)在現(xiàn)實需求與擇業(yè)理想之間存在較大差距，職崗邊緣化的問題日益突出”。 [1] “即便是國內(nèi)某一流師范大學的教育技術(shù)學本科專業(yè)也出現(xiàn)了連續(xù)5年轉(zhuǎn)專業(yè)人數(shù)為42人，為學校內(nèi)所有專業(yè)之最”。 [2]學生對專業(yè)的疑慮體現(xiàn)在幾個方面：對“教育技術(shù)”概念的誤解；對專業(yè)課程的不滿；就業(yè)前景堪憂。

1.1.1 對“教育技術(shù)”概念的誤解

學術(shù)界關(guān)于“教育技術(shù)是什么”存在誤解：（1）認為“教育技術(shù)”就是“教育中的技術(shù)”，或者“教育中用到的各種各樣的技術(shù)的總稱”。 [3]“技術(shù)”是中心詞，“教育”是修飾語。（2）認為教育技術(shù)學是技術(shù)學的分支學科，教育基本理論不受重視，把教育技術(shù)系辦成了電子工程系、知識工程系或者信息技術(shù)系。[4]這造成社會和廣大教育技術(shù)學師生對教育技術(shù)的誤解，分不清“教育技術(shù)”和計算機技術(shù)、影視技術(shù)、電子技術(shù)的區(qū)別。學術(shù)界尚且如此，本科生就更難了。

1.1.2 對專業(yè)課程的不滿

體現(xiàn)在兩個方面：一是課程設置比較雜亂，覺得無用的課程比較多；二是覺得專業(yè)課程內(nèi)容上比較薄弱，給人以空洞無物的感覺。

不同的高校教育技術(shù)學本科專業(yè)課程在設置上差別較大。我國大部分教育技術(shù)學本科專業(yè)是由物理學、電子學、計算機或者軟件工程等理工類專業(yè)分化、擴展而成。[5]少部分專業(yè)是從教學論與課程論專業(yè)或教育心理學專業(yè)派生而來。前一類專業(yè)的專業(yè)課程設置偏向純技術(shù)類，設置有少量的教育學、心理學類的理論基礎課程。后一類專業(yè)在課程設置方面與前一類相反，比較注重教育學、心理學理論知識的學習，配以少量技術(shù)類課程的學習。按照這樣的課程設置方式，無論如何也是無法兼顧教育類理論知識和技術(shù)類知識、技能的學習，教育技術(shù)專業(yè)本科生在這兩方面都存在基礎不牢、知識面狹窄的問題。

專業(yè)課程內(nèi)容上比較薄弱，給人“拿來主義”的印象，空洞無物，且存在多門課程中有重復出現(xiàn)的內(nèi)容。2001-2006屆教育部高等學校教育技術(shù)學專業(yè)教學指導委員于2003年底提出教育技術(shù)學本科專業(yè)8門主干課程，即教育技術(shù)學導論、教學系統(tǒng)設計、學與教的理論、教學媒體理論與實踐、教育技術(shù)學研究方法基礎、信息技術(shù)與課程整合、遠程教育學基礎、教育技術(shù)項目實踐。這些課程專業(yè)核心的內(nèi)容并不多，集中體現(xiàn)在“教學設計”理論、“教學媒體理論和實踐”和“信息技術(shù)與課程整合”等少數(shù)內(nèi)容上。而教學設計本身是不是教學論的一部分，學術(shù)界也存在爭議。其它課程如學與教的理論、教育技術(shù)學研究方法明顯存在“拿來主義”的嫌疑。

1.1.3 就業(yè)前景堪憂

教育技術(shù)專業(yè)本科畢業(yè)生就業(yè)去向比較多樣，在課程設置中涉及到的相關(guān)行業(yè)都可以看到他們的身影。學界主流觀點認為教育技術(shù)學本科生就業(yè)定位是技術(shù)應用型，培養(yǎng)應用型人才。[6]教育技術(shù)本科人才的培養(yǎng)應該“適應廣大用人單位實際需要的技術(shù)性的大眾化教育為去向”。[7]教育技術(shù)學本科專業(yè)的畢業(yè)生似乎就業(yè)渠道很多，而且似乎無所不能，事實并非如此，在短短的4年時間培養(yǎng)出這樣的人才幾乎不可能。[8]教育技術(shù)學本科畢業(yè)生的就業(yè)率歷年都不算低，但從長遠看，要在某個行業(yè)有良好的發(fā)展前景，能在學識和能力上持續(xù)提高和深化，必須具備扎實的專業(yè)基礎和素質(zhì)。“緊跟用人單位的需求”正是洪堡所反對的大學教育為了滿足“職業(yè)特殊需求”。[9]培養(yǎng)方向太多意味著每個方向只能學到一些皮毛，簡單了解一些基本的知識和操作技能，畢業(yè)生在今后的專業(yè)發(fā)展上將面臨專業(yè)基礎薄弱的困難。社會職業(yè)的變動是非?？斓模坏┞殬I(yè)需求發(fā)生變化，以基礎薄弱、僅僅掌握簡單技術(shù)應用的人將很難適應新的變化。

1.2 教學方面存在的問題

教學是大學培養(yǎng)人才的重要手段，也是大學教師和本科生直接聯(lián)系的橋梁。目前教育技術(shù)學本科專業(yè)的教學面臨嚴重問題，體現(xiàn)在：重科研輕教學；重理論輕實踐。

1.2.1 重科研輕教學

重科研輕教學是全國大學的現(xiàn)狀，不僅僅是教育技術(shù)學本科專業(yè)。目前，中國大學對教師晉升職稱、年度考核都有科研方面的要求，大部分的時間和精力花在科研上，在教學上自然就輕視了。輕視教學自然也就會輕視教學方法，傳統(tǒng)的講授-接受式教學方法仍然主宰著大學課堂。德雷克·博克在《回歸大學之道》里分析了教師輕視方法的表現(xiàn)：教師們想當然的認為學生能夠記住課堂教學的大部分內(nèi)容，事實上這與教師們的主觀愿望相去甚遠。普通學生對講座課程上具體內(nèi)容的記憶，在一堂課結(jié)束后只能維持15分鐘。[10]

1.2.2 重理論輕實踐

教育技術(shù)學是教育學和技術(shù)類學科交叉學科，也是關(guān)于教育“如何做”的學科，有著很強的實踐性。教育技術(shù)本科專業(yè)的實踐能力可分為三種類型：基礎實踐能力、專業(yè)實踐能力、科研與創(chuàng)新實踐能力。[11]這些實踐學生需要大量的實踐機會方能達到一定要求，實際的情況卻不甚理想。有研究對教育技術(shù)學專業(yè)本科生的計算機軟件使用情況進行了調(diào)查，“計算機軟件掌握情況與中國教育技術(shù)標準（SECT）中所規(guī)定的、能自主學習研發(fā)相應的教學媒體產(chǎn)品有很大的差距?！盵12]目前對學生實踐能力的培養(yǎng)方式主要是單個課程的實驗教學、教育實習、畢業(yè)設計等。實驗課往往是附屬于某一門理論課的，對理論課的考核方式主要是考試，而考試只要能夠死記硬背即可過。另外，大多數(shù)實踐項目是課程內(nèi)實踐，跨課程、甚至跨專業(yè)性質(zhì)的實踐基本上沒有，學生綜合性的實踐能力基本上沒有得到有效培養(yǎng)。

2 教育人才觀

教育人才觀下的教育技術(shù)學本科專業(yè)學生：（1）定位為教育及相關(guān)行業(yè)；（2）畢業(yè)生掌握了基本的教育原理、思想和方法，具有思考教育基本問題、從教育學的角度看待教育現(xiàn)象的能力和素質(zhì)；（3）畢業(yè)生達到教育技術(shù)學對本科生的基本要求，即具備對教學和學習過程和資源進行設計、開發(fā)、應用、管理和評價的能力和素質(zhì)。

2.1 教育人才觀來源1：“教育技術(shù)”的本質(zhì)

“教育技術(shù)”本質(zhì)上是應用技術(shù)的手段為教育教學提供服務，目的在于“優(yōu)化教育和教學過程，從而提高教育、教學的效果、效率與效益”，[13]教育技術(shù)“即育人技術(shù)及其創(chuàng)新整合的技術(shù)”。[14]如果說教育哲學是關(guān)于教育“應該是什么”和“應該怎樣做”的學問，教育科學研究的是教育“是什么”的學問，那么教育技術(shù)就是研究教育“怎樣做”的學問，即“一種解決教育教學問題的一種方法”。[15]如果把教育工作比作雕塑藝術(shù)作品，教師是雕塑師，那么教育技術(shù)就是雕塑師掌握的雕塑技術(shù)，包括雕塑工具的使用技術(shù)，雕塑技藝、技巧等。作品雕塑得好不好，不僅僅取決于技術(shù)本身，更取決于技術(shù)背后的文化、思想、創(chuàng)作靈感。教育技術(shù)學專業(yè)人才的知識、技能結(jié)構(gòu)也是如此，教育學理論是基礎，掌握并能運用技術(shù)必須以此為前提，教育技術(shù)本科人才首先必須是教育人才。

2.2 教育人才觀來源2：現(xiàn)代大學理念

現(xiàn)代大學理念主張大學應該是基于人性的，大學教育在于“使人性變得完善”。[16]“大學不是風向標，不能流行什么就迎合什么。大學應不斷滿足社會的需求，而不是它的欲望”。[17]正如赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）所說“教育就是幫助學生學會自己思考”，使“人之成為人”。[18]用現(xiàn)代的語言理解就是不能只著眼于職業(yè)技能的培養(yǎng)，這樣做是狹隘的，不利于長遠發(fā)展的。應該培養(yǎng)道德、知識和能力融為一體的人，具有良好的人文素養(yǎng)、廣博的知識，能夠獨立思考問題，只有這樣才能夠適應某一行業(yè)的工作，不會因社會和環(huán)境的變化而不適應，具有較強的社會適應能力、良好的發(fā)展前景。

我國教育技術(shù)學本科生的培養(yǎng)，過于注重技術(shù)類、理工性質(zhì)課程的學習，忽視教育學的基本知識和能力，這必然造成學生知識能力的片面性。必然造成注重“做”而輕視“思”的局面。輕視對人性的培養(yǎng)，輕視啟發(fā)學生思考教育問題和教育現(xiàn)象。給人以“只會‘干活，沒有思想”的印象。[19]教育學作為人文社會科學類的一級學科，其人文性和思辨性不言而喻，在培養(yǎng)學生掌握基本的教育原理、思想和方法，引導學生思考教育的基本問題，從教育學的角度看待教育現(xiàn)象等方面是其它學科不可比擬的，不具有可替代性的。

3 教育人才視角的教育技術(shù)學本科課程設置和教學方法變革

教育人才視角下的教育技術(shù)學本科課程體系的基本思路是：強化教育學理論知識和綜合實踐能力，盡量減少與這兩類能力無關(guān)的非專業(yè)主干課程，減少與教育技術(shù)學科及教育行業(yè)無關(guān)的課程。教學方法的變革是希望借鑒美國“教學學術(shù)運動”，建立促使教師重視教學和教學方法的體制和措施。

3.1 強化教育學理論知識的學習和綜合實踐能力的培養(yǎng)

我國許多教育技術(shù)學本科專業(yè)中開設有不少技術(shù)類課程、與教育技術(shù)和教育行業(yè)關(guān)系不大的課程，如高等數(shù)學、大學物理、離散數(shù)學、線性代數(shù)與概率統(tǒng)計、計算機應用基礎、程序設計、微機原理、數(shù)據(jù)庫、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、計算機網(wǎng)絡、軟件工程、電路基礎、數(shù)字（模擬）電子技術(shù)、教育電視系統(tǒng)、教育電聲系統(tǒng)、攝影與攝像技術(shù)、影視編導、影視美學、影視廣告、嵌入式系統(tǒng)等。教育技術(shù)本科畢業(yè)生如果不從事電子設計、開發(fā)，或者計算機軟硬件設計、開發(fā)的工作，這類課程中的絕大部分基本上沒有用武之地的，而這些職業(yè)并非教育技術(shù)學本科的培養(yǎng)目標。

過多技術(shù)類課程反映的是“教育技術(shù)就是教育中的技術(shù)”這一觀念的影響，認為從事教育技術(shù)工作就必須有扎實的數(shù)理基礎、訓練邏輯理性思維，掌握基本的電子技術(shù)和計算機技術(shù)原理。這與“教育技術(shù)”的本質(zhì)相差甚遠。對具體的電子技術(shù)、媒體技術(shù)，教育技術(shù)從業(yè)人員只需要能夠從教育的角度運用技術(shù)解決教育教學問題即可，不一定非要搞清楚技術(shù)的原理、原因。因此，有必要大幅減少技術(shù)基礎類課程的比例，取消大部分技術(shù)類課程，代之以教育學理論課程。取消這類課程是否意味著教育技術(shù)學專業(yè)又辦成了教育學專業(yè)了？教育技術(shù)學畢竟有許多技術(shù)類的知識和技能需要掌握，具備良好的理性思維、邏輯思維，掌握基本技術(shù)和工具也是學習教育技術(shù)學的基礎。因此，部分重要的技術(shù)類、理工性質(zhì)的課程是有必要保留下來，例如高等數(shù)學、計算機應用基礎、C語言、面向?qū)ο蟪绦蛟O計、計算機網(wǎng)絡、攝影與攝像技術(shù)、電視編導等。另外，像影視美學、影視廣告、嵌入式系統(tǒng)等課程與教育技術(shù)學似乎沾親帶故，但與教育技術(shù)學的本質(zhì)相距甚遠，也與教育行業(yè)沒有必然關(guān)聯(lián)，完全沒有開設的必要。

教育學的價值是“反思日常教育經(jīng)驗”、“科學解釋教育問題”、“溝通教育理論與實踐”。[20]從教育學和心理學眾多的課程中選擇部分作為教育技術(shù)學本科的學科基礎課程也以此教育學價值論為指導思想。這些課程包括：教育原理、教育哲學、中國教育史、外國教育史、教育名著選讀、課程與教學論、教育測量與評價、心理學基礎、教育心理學等。相關(guān)的實踐性教學環(huán)節(jié)有教育見習、實習、教育調(diào)查等。通過這些課程的學習及一定的教育實踐，讓學生掌握基本的教育原理、教育的歷史、古今中外重要的思想，掌握教育教學的基本方法，能夠從教育學的角度看待教育現(xiàn)象，善于思考教育問題。

綜合實踐能力可以多種形式和途徑加以培養(yǎng)，目前國內(nèi)學者對這方面的研究比較多。陳琳（2010）關(guān)于實踐能力的培養(yǎng)，提出了“業(yè)界鍛煉制、學年作品制、能力領(lǐng)銜制、能力及創(chuàng)新學分制、項目培養(yǎng)制、多元評價制、多證書制、多獎制、競賽激勵制、雙實習制、跨國遠程交流制、畢業(yè)綜合作品制、本碩聯(lián)導制等”等多種措施。[21]徐福蔭（2012）的“五個三結(jié)合”模式：“院校協(xié)同、院所協(xié)同、院政協(xié)同、院地協(xié)同、院企協(xié)同、國際交流”“科學編隊、頂崗實習、專項訓練”。[22]唐章蔚（2014）提出的“多階漸進”模式等都值得借鑒和參考。[23]

3.2 教學方法的改革：大學教學學術(shù)運動的啟示

20世紀90年代前，美國大學經(jīng)歷了和當下中國大學相似的情形，大學教師在“不出版即解聘”的壓力下，不得不把大部分的精力用于科研，教學被忽視，學生學習質(zhì)量下降。公眾對大學教師表現(xiàn)出極大的不信任，在政治演說和大眾媒體中，教授被譴責用不當?shù)慕虒W方法培養(yǎng)出無知的大學畢業(yè)生。[24]在這種情形下，美國大學內(nèi)部開始反思，卡內(nèi)基教學促進基金會的厄內(nèi)斯特·博耶于1990年寫出了《學術(shù)反思-教授工作的重點領(lǐng)域》，提出“教學學術(shù)”的概念。隨后教學學術(shù)在卡內(nèi)基教學促進基金會繼任主席李·舒爾曼的推動下發(fā)展成為一場大學教學學術(shù)運動，以提高教學質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展的教學中心在美國大學普遍設立，教學受到重視，質(zhì)量穩(wěn)步提高。

教學學術(shù)運動對我國教育技術(shù)學本科教學改革都有很好的啟示作用：并非教師沒有能力和意愿關(guān)注教學、改善教學方法、提高教學質(zhì)量，而是體制和國家層面對大學及大學教師的要求使教學受到忽視；改變目前的教學現(xiàn)狀，所需要的是機制和制度上的變革：建立激勵教師能把精力和時間用在教學、教學研究上的激勵措施，變革當前只注重發(fā)現(xiàn)、綜合和應用學術(shù)的現(xiàn)狀，在職稱晉升機制、教學評價機制等方面對教學給予支持，讓大學教師重視教學，重視教學方法的改良和教學質(zhì)量的提高。對教育技術(shù)學的大學教師而言，信息技術(shù)與課程整合、信息化教學本就是教育技術(shù)學研究的范疇，研究如何利用技術(shù)提高教學質(zhì)量和教學效果也算是與專業(yè)對口。在體制和職稱評審方面鼓勵教育技術(shù)學的教師從事這方面的科研，在促進教師科研水平和學術(shù)能力的提升，學生和大學教學也能從中受益。

4 結(jié)束語

技術(shù)尤其是信息技術(shù)對教育的影響和變革日益顯著，教育技術(shù)學作為一門學科有其存在的價值和生存之道。但教育技術(shù)學本科專業(yè)從誕生之日起，關(guān)于學科和專業(yè)發(fā)展和建設便充滿了問題和爭議。正確對待各種思想和觀點，拒絕禁閉思想方能有益這些問題和爭議的解決，才能讓學科和專業(yè)發(fā)展走得更好，也才有利于我國教育事業(yè)的健康發(fā)展。

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