信息化時代新型師生學習共同體的構(gòu)建

張素紅,繆海泓

(1.金陵科技學院教務處， 江蘇 南京 211169;2.蘇州大學外國語學院， 江蘇 蘇州 215006)

學習共同體的概念由著名教育家博耶爾于1995年首次提出，他認為，“學習共同體可以視為一種組織，它能夠向所有人提供因共同體的使命而朝他們共同的愿景一起學習的機會，共同體中的人不僅共同分享學習的樂趣，同時共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，通過相互作用和共同參與實現(xiàn)教育這一相同的目標”[1]。日本學者佐藤學認為，從社會學角度來看，“學習是同客觀世界的對話(文化性實踐)、同他人的對話(社會性實踐)、同自我的對話(反思性實踐)三位一體的活動”[2]。

20世紀90年代，學習共同體的概念被引入我國。目前，學習共同體領域開展的研究對教師學習共同體、網(wǎng)絡學習共同體、教師專業(yè)發(fā)展、虛擬學習共同體等方面關注較多，而針對學生的研究則較少且不系統(tǒng)。同時，網(wǎng)絡和信息技術(shù)的快速發(fā)展給我國高等教育改革與發(fā)展帶來了機遇和挑戰(zhàn)。網(wǎng)絡時代的大學生，有好奇心，善于接受新事物，獲取信息的能力強。在線開放課程這種新型的學習模式促使教育活動從資源主導邁向課程主導，人才培養(yǎng)從共性發(fā)展邁向個性發(fā)展，教學過程從線性模式邁向非線性模式。在個人自我意識不斷增強的前提下，師生之間建立一種平等、和諧、互動的合作關系也成為高等教育改革的重要內(nèi)容。

本文基于信息化時代在線開放課程迅速發(fā)展的現(xiàn)狀，探究師生學習共同體的構(gòu)建路徑，以期為新時期高等教育教學改革實踐提供借鑒。

一、新型師生學習共同體的內(nèi)涵

(一)共同體

隨著信息化、全球化的發(fā)展，人與人之間、群體與群體之間的交流受時間和空間的限制不斷減弱，共同體作為一個基本的社會學概念，經(jīng)歷了從“原始共同體”到“現(xiàn)代共同體”的發(fā)展歷程。

亞里士多德認為，個人的“善”與共同體的“善”是緊密相連的。在一個共同體中，人們在對共同“善”的追求過程中獲得了相應的利益或善[3]。德國社會學家滕尼斯在《共同體與社會》一書中最早將“共同體”從“社會”的概念中分離出來。他認為，共同體的基本形式包括血緣共同體、地緣共同體和宗教共同體等，它們是有機地渾然生長在一起的整體，而不僅僅是各個部分加起來的總和。波普蘭將共同體定義為社區(qū)、社群以及在行動上、思想上遵照普遍接受的道德標準聚合在一起的團體。所以，社會學家賦予共同體“為了特定目的而聚合在一起生活的群體、組織或團隊”的含義[4]。之后，共同體的內(nèi)涵和外延不斷發(fā)展，從與血緣、地緣和宗教緊密相關，到以共同的經(jīng)濟生活、居住地域、語言和文化心理素質(zhì)等為紐帶形成的民族等。

根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，人有社會性的需求，需要與他人建立廣泛的關系，個體間的彼此認同以及對群體的歸屬感是維系群體存在的基礎。共同體是由特定人群組成的群體，共同體的各種活動可以滿足個人獲得社會認同和歸屬感的精神需求。

當代共同體的生成有三個要素：共同目標、認同感和歸屬感。共同體是一個協(xié)作系統(tǒng)，首先要有一個共同的目標，人們只有在追求共同目標中才可以實現(xiàn)真正的協(xié)作，共同體的目標首先是滿足成員需求；“身份認同”意味著引人注目，它是與眾不同的，并通過那一與眾不同而成為獨一無二的；同時，身份意味著歸屬，身份的構(gòu)建需要個體尋找共同體，使自己獲得身份象征的知識、關系、資源等。

(二)學習共同體

1995年博耶爾在《基礎學校：學習共同體》的報告中提出“學習共同體”的概念并對其進行了具體闡釋。他認為，在有效的學校教育中首先要建立真正意義上的學習共同體。佐藤學認為,學習共同體是學校教育教學改革的愿景與哲學，這種改革哲學包括“公共性”“民主性”與“卓越性”：學習共同體為學習者提供能夠滿足他們的自尊和歸屬需要的重要途徑；學校為學生提供個性發(fā)展的公共空間，在這里，學生、教師、家長都是主角，每個人的學習權(quán)、尊嚴、學習方式都應該得到尊重；無論在何種條件下，教師的“教”與學生的“學”都可以達到卓越境界。學習共同體與其說是學習者群體，不如說是一種多元、民主、平等而安全、開放、系統(tǒng)的學習環(huán)境[5]。

(三)新型師生學習共同體

德國教育哲學家卡爾·雅斯貝爾斯認為，“大學是一個由學者與學生組成的、致力于尋求真理之事業(yè)的共同體”，也就是說，大學的主角是教師和學生，致力于追求真理之事業(yè)是大學之道。這不僅包括學生在教師指導下學習系統(tǒng)的知識，也包括學生在教師引導下通過批判性學習共同尋求真理的過程。“大學就應該是教師與學生的共同體……不僅要有不同學科層次上的交流，而且要有不同個人層次的交流。這樣大學就為學者們提供條件，使得他們能夠與同行和學生一起開展直接的討論和交流?！盵6]這種交流從傳統(tǒng)、單向的教師講授、傳授的活動，走向雙向(師生)和多向(包括師生之間、生生之間、師師之間)的交流與共生。

龔放認為，師生共同體蘊含認知拓展、情感互通和共生、創(chuàng)生三重境界。教師通過課堂的講授傳授學科、專業(yè)知識，再加上課后的輔導，師生間建立起信任和默契，最終師生共同創(chuàng)造一種存在形式并賦予它新的價值和意義，形成共贏、共生的局面，這是大學師生共同體的最佳狀態(tài)和最高境界[7]。

互助、協(xié)作和合作是三種把人類社會組織起來的基本方式。師生共同體不僅是協(xié)作系統(tǒng)，更應該是建立在信任之上的一種合作，師生通過追求共同的目標來實現(xiàn)真正的協(xié)作。而任何類型的合作都必須建立在合作者之間平等的前提下，所以，師生在共同體中的合作應該是在平等基礎上進行的一種互動與交流，并以此達到雙方的共贏和共生。

二、構(gòu)建新型師生學習共同體的必然性

(一)在線開放課程的建設及發(fā)展

慕課自2011年從美國興起后，在全球刮起了一股旋風。我國從國家精品課程到國家精品開放課程再到在線開放課程，已逐步形成包括視頻公開課、資源共享課、慕課在內(nèi)的多種類型的在線開放課程體系[8]。2015年4月，教育部發(fā)布的《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》極大地推動了我國大規(guī)模在線開放課程建設走上“高校主辦、政府支持、社會參與”的特色化發(fā)展道路。隨著信息化技術(shù)與教育教學理念不斷加速融合，在高等教育教學向信息化、網(wǎng)絡化、個性化和泛在化變革的同時，各項教育教學改革和研究都應該在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下進行探索與創(chuàng)新。

(二)信息技術(shù)的廣泛運用

傳統(tǒng)的教育思想“以教師為中心”，偏重于知識傳授，教師授課以講授知識為主，對教材盡量忠實，這不利于學生批判思維的養(yǎng)成和想象能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。信息化技術(shù)尤其是網(wǎng)絡技術(shù)的發(fā)展不斷改變著傳統(tǒng)的信息傳遞方式、溝通方式和社會組織管理方式。當信息技術(shù)廣泛運用于教育，尤其是以慕課為代表的在線開放課程的迅速發(fā)展，促進了“以學生為中心”的現(xiàn)代教育理念的有效實施。

首先，教師從知識的講解者、傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習文化知識和個人成長的組織者和引導者，學生從知識的被動“接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的探究者和發(fā)現(xiàn)者。其次，教師的教學方式從單向的“填鴨式”“灌輸式”轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?、討論和合作研究等探究式新型學習方式。最后，學習目標及學習方式從單純的掌握知識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習過程中對學生學習體驗的關注，如“學什么”和“怎樣學”等。

(三)學生不斷增強的自主性和獨立意識

網(wǎng)絡、多媒體及虛擬仿真等技術(shù)的發(fā)展，為大學生開展個性化學習提供了有效保障，推動個性化學習從理想變?yōu)楝F(xiàn)實?，F(xiàn)在，大學生的學習環(huán)境正在從單一化轉(zhuǎn)向多樣化、個性化；技術(shù)“無縫式”滲透學生的生活，使他們可以不受時間和空間的限制獲取各種學習資源；學習時間和內(nèi)容表現(xiàn)為“碎片化”，學習環(huán)境也從正式的課堂逐漸拓展至課外。

大學生通過不同渠道獲取信息和學習資源，自主學習能力不斷提高。在線開放課程使學生可以根據(jù)個人興趣和愛好有選擇地進行學習，能有效地開發(fā)學生的學習潛能，培養(yǎng)其自主學習能力。在個人自我意識不斷增強的前提下，通過師生間的相互協(xié)作、相互溝通，建立起平等、和諧、互動的師生合作關系，可以極大地激發(fā)學生學習的積極性。

三、新型師生學習共同體的構(gòu)建路徑

信息技術(shù)的運用打破了教師的“一言堂”，讓師生在相互尊重的關系中協(xié)同發(fā)展?；ヂ?lián)網(wǎng)環(huán)境下的師生學習共同體，學生要去客體化，教師要回歸主體化，通過討論、協(xié)商形成共識，在共同體學習實踐中共同成長，實現(xiàn)學生個體知識與人性的雙重社會性構(gòu)建(表1)。

表1 傳統(tǒng)教學模式與“共同體”教學模式比較

(一)恪守主體間性的師生關系

在師生學習共同體內(nèi)，主體的自我并不是孤立的存在，而是與其他多個主體之間存在溝通與交流。由于交互主體之間發(fā)生著“類比性知覺”，由“我”走向“我們”，“主體—客體”的慣性認知模式被打破，這就意味著學習共同體內(nèi)的主體間由平等關系替代了利用或被改造的關系。因此，共同體內(nèi)主體與主體之間的交互與關聯(lián)，使得個人從主體性走向了主體間性[9]。主體間性消解了主客對立和主體中心的傳統(tǒng)主客體關系模式，進入相互共生的“主體—主體”關系思維方式。

1.教師回歸主體化。教師在教學上的主體性回歸是教師對自身教學行為的主導與控制，而不是介入學生行為或?qū)ζ涓深A。教師需從多維度、多途徑提升個人自我導向的專業(yè)責任和能力。通過對課程的參與和創(chuàng)造，教師可以最大限度地開發(fā)與利用教學過程中的自主空間，同時，在教學過程中不斷進行反思與分析，提升自己的專業(yè)能力、教學技巧、知識和態(tài)度發(fā)展的能力等主體能力。

2.學生去客體化。學生去客體化需要學習者積極生成、建構(gòu)、培養(yǎng)自己的主體意識。教育者應為學生提供足夠的選擇權(quán)與話語權(quán)，將他們從傳統(tǒng)教學的綁架中解放出來，最大化地彰顯人性的魅力，使學生能有效地修正甚至超越自我意識。教師要培養(yǎng)和挖掘?qū)W生的主體意識，鼓勵學生通過提問、與他人合作、表達自己和理解他人等社交活動，在獲取知識的同時也能發(fā)現(xiàn)自身的價值。

(二)基于學習共同體的教學設計

共同愿景是緊密聯(lián)系學習共同體中每個成員的紐帶及共同的情感歸屬，是成員共同約定的奮斗目標。共同的愿景將每個成員凝聚到一起，并邁向共同的方向和目標。共同愿景不僅要體現(xiàn)學校人才培養(yǎng)的目標，同時也要追逐個體的愿景。在尊重個體差異的前提下，塑造共同體中的“自我”，充分彰顯“和而不同”的教學特色。

教學內(nèi)容不再僅關注“教什么”，而應更加關注“如何教”。師生共同在“教”與“學”的互動中面對各種問題及情境，通過平等“對話”找到契合點。對于學習共同體而言，傳統(tǒng)課程內(nèi)容不再過多執(zhí)著于認知存在，而是讓學生通過自身的人生經(jīng)驗來體驗，是對象世界與意義世界的和諧統(tǒng)一。

(三)構(gòu)建課堂學習共同體

課堂學習共同體是營造一個“課堂環(huán)境”，共同體中的每個主體之間不僅擁有共同的目標、共同的關系，成員間也有共同的情感取向以及行為標準。大家彼此關心、相互合作，因共同的學習目標凝聚在一起，在交流對話、互相協(xié)作、彼此欣賞的過程中，共同完成學習任務，從而形成一個有機、和諧、交互影響的系統(tǒng)。

課堂學習共同體的構(gòu)建包括“無形場”和“有行場”兩個方面?！盁o形場”指學習共同體的共同愿景、形成的無形文化、主體間平等對話、形成的協(xié)商關系等?！坝行螆觥眲t是學習共同體實踐的具體方式、流程、機制，包括活動體系、活動空間等。在課程教學實踐中，通過協(xié)商設定課程具體目標并達成共同愿景，使其成為師生參與、共同成長的動力。民主、平等的課堂觀念和互惠合作的學習氛圍，在促進知識的建構(gòu)性學習方面發(fā)揮著重要作用。