英語綜合課思辨能力培養(yǎng)模式探究

何春梅

（四川大學(xué) 錦城學(xué)院通識教育學(xué)院，四川 成都 611731）

數(shù)字化時代的來臨極大地影響著教育的發(fā)展走向，讓學(xué)習(xí)者在信息化時代保持清醒的頭腦、明達的態(tài)度、獨立的精神是現(xiàn)代教育的重大責(zé)任。因此，現(xiàn)代教師的職能不再局限于引導(dǎo)學(xué)生在特定學(xué)科領(lǐng)域博古通今，還更肩負著引導(dǎo)學(xué)生獲取終身受用的“可遷移能力”的使命，這種“可遷移能力”即指對紛繁蕪雜的信息進行分析、整合、判斷的思維能力，亦稱思辨能力。20世紀以來，思辨能力受到了國外教育機構(gòu)的高度重視，成了高等教育的重要目標，美、加、澳和新西蘭等國已有近半高校開設(shè)思辨能力相關(guān)課程。①黃朝陽.加強批判性思辨教育培養(yǎng)創(chuàng)新型人才[J].教育研究,2010,(5).而近年來，思辨能力在國內(nèi)高等教育中的重要性也日益受到重視，《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要2010-2020年》明確提出要“注重學(xué)思結(jié)合”，因此思辨能力培養(yǎng)是未來型人才培養(yǎng)的一個重要維度。

然而，從我國學(xué)者對大學(xué)生思辨能力的調(diào)查結(jié)果來看，我國高校本科生的思辨能力總體水平較低，亟待提高。②文秋芳.我國英語專業(yè)與其他文科類大學(xué)生思辨能力的對比研究[J].外語教學(xué)與研究,2010,(5).教育實踐也證實了這一結(jié)論的客觀性：劉東虹（2005）通過分析學(xué)生的英語寫作,發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生盲從權(quán)威觀點，缺乏獨立思考的意識和能力；黃源深（1998）則用“思辨缺席”一詞給現(xiàn)行的高等教育敲響了警鐘，指出了外語專業(yè)學(xué)生當前的思維現(xiàn)狀。這樣的現(xiàn)狀顯然和信息社會日新月異的發(fā)展格格不入。在信息化的大環(huán)境里，大學(xué)生更需要運用分析、判斷、綜合等能力來對身邊的海量信息進行去粗取精。因此，近年有很多專家都積極呼吁提高學(xué)習(xí)者的思辨能力，如李莉文（2010）、董元興（2010）、孫有中（2011）等，這樣的呼吁得到了業(yè)界的積極回應(yīng)，無論是理論探討還是實踐摸索，相關(guān)研究愈發(fā)豐富。在這樣一種大背景下，作為高等教育重要組成部分的大學(xué)英語教學(xué)，在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力方面也理應(yīng)承擔重要責(zé)任。

一、國內(nèi)外思辨能力研究概述

思辨能力又稱為批判性思維能力（Critical Thinking），目前雖無統(tǒng)一定義，但《德爾斐報告》（the Delphi Research）在相關(guān)研究領(lǐng)域影響最大，因此本文借鑒了它對思辨能力的闡釋。德爾斐項目組把思辨能力分為認知技能和情感傾向兩個維度：從認知技能上來說，思辨能力表現(xiàn)為闡釋、分析、推理、評價、解釋、自我調(diào)節(jié)等能力；從人格傾向上來說，思辨能力表現(xiàn)為好奇、自信、成熟、尋求真理、思維開放等特性。由此可見，思辨能力是認知技能和情感傾向的統(tǒng)一：思辨意味著創(chuàng)新，在認識事物時，視角廣度上的擴大能使學(xué)習(xí)者從更多維度對事物進行綜合的分析和評判，從而提出更多更佳的解決問題的方案；問題的解決帶來的成就感則進一步提升學(xué)習(xí)者的自信心，激發(fā)探究精神，正面影響情感傾向。

先看國外思辨能力的研究情況。西方國家（尤其是美國）是先導(dǎo)，根據(jù)文秋芳等的整理歸納，西方國家在該領(lǐng)域的研究成果主要體現(xiàn)在以下三個方面：

第一，對思辨能力的各分項能力的界定。對各分項能力的界定是思辨能力研究的基礎(chǔ)性工作，在這一階段做出主要貢獻的一是恩尼斯，他的早期理論集中于批判性思維技能，對思維傾向少有提及，他提出的是單維結(jié)構(gòu)模型。二是“德爾斐”項目組，提出雙維結(jié)構(gòu)模型，注重認知能力與情感特質(zhì)兩個方面。三是Paul和Elder，提出三元結(jié)構(gòu)模型，即思維元素、標準和智力特質(zhì)。相比而言，恩尼斯的單維結(jié)構(gòu)模型由于忽視了情感特征，視野相對狹隘，而“特爾斐”的雙維結(jié)構(gòu)模型和Paul和Elder的三元結(jié)構(gòu)模型將認知和情感結(jié)合，較好地結(jié)合了教育學(xué)心理學(xué)相關(guān)理論，優(yōu)于單維結(jié)構(gòu)模型。

第二，對思辨能力量具的設(shè)計構(gòu)建。這方面的研究成果主要集中于美國，迄今為止，應(yīng)用面最廣最為成熟的是“德爾斐”項目組研發(fā)的兩個量具，這兩種量具被翻譯成了中文，即“加利福尼亞思辨技能量表”(CCTST)和“加利福尼亞思辨傾向問卷”(CCTDI)。除此之外，英國的劍橋評估集團還開發(fā)了“劍橋思維能力測試”(CTSA)并將之應(yīng)用于劍橋大學(xué)的新生入學(xué)測試，可見西方國家在高等教育中對思辨能力的重視。

第三，對培養(yǎng)思辨能力的途徑及有效性的探索。首先，國外研究者們對培養(yǎng)思辨能力的途徑進行了大量研究，總結(jié)出了多種培養(yǎng)方法：一般法(General Approach)，即通過專門的批判性思維課程來培養(yǎng)思辨能力的方法；沉浸法(Immersion Approach)，即以學(xué)科內(nèi)容為依托潛移默化地影響思辨能力的方法；灌輸法(Infusion Approach)，即通過向?qū)W習(xí)者說明批判性思維原理并將原理運用于日常教學(xué)活動的方法；混合法(Mixed Approach)，即將前面的三種方法進行交叉融合，根據(jù)具體的教學(xué)情景將思辨能力訓(xùn)練融入教學(xué)活動的方法。四種方法中的混合法，由于其靈活性，為一線教師廣為運用。其次，就思辨能力培養(yǎng)是否具有有效性而言，目前大多數(shù)研究者認為“認知技能”是可以通過正確的教學(xué)方法進行訓(xùn)練的，但對于“情感傾向”是否可教的問題，由于“長期的教育實踐研究”非常缺乏，所以目前尚無明確的研究結(jié)論，大多數(shù)研究還停留在理論猜測階段，這表明教育實踐研究是當前亟待展開的課題。

再來看看國內(nèi)思辨能力研究，在理論建設(shè)方面，國內(nèi)明顯晚于西方國家，最早的具有代表性的理論框架是林崇德（2006）提出的“三棱模型結(jié)構(gòu)”，該模型基于這么一種認識，那就是智力主要是在特定情景中、在自我監(jiān)控下、在非認知因素影響下的認識問題、分析問題和解決問題的思維能力。該模型將“思維的監(jiān)控”置于模型頂部,這個“思維的監(jiān)控”能力就是所謂的元思辨能力（meta-thinking），是指個體對自己的思維進行計劃、監(jiān)督、檢查、調(diào)節(jié)、評估的能力，從這一角度看，思維活動中的自我調(diào)節(jié)和自我反思能力在一開始就得以強調(diào)，這凸顯了思辨者的主觀能動性在思辨能力培養(yǎng)過程中的主導(dǎo)性作用。

在此基礎(chǔ)上，通過進一步借鑒“德爾斐”的雙維模型和Paul和Elder的三元模型，文秋芳等（2009）將思辨能力模型的構(gòu)建又向前推進了一步，提出了適合測量中國學(xué)習(xí)者思辨能力的理論模型——“層級模型”。在層級模型中，思辨能力包含兩個維度，即元思辨能力和思辨能力。元思辨能力沿用了林崇德的理解，在此不再贅述；思辨能力則包括認知技能及情感特質(zhì)，與“德爾斐”項目組的二維框架類似?？偟膩碚f，文秋芳的層級模型綜合了雙維模型、三元模型及三棱模型的優(yōu)勢，并進一步界定了三大核心技能:分析、推理和評價，這為國內(nèi)學(xué)者更好地了解思辨能力的概念及主要內(nèi)容做出了巨大貢獻。

在教學(xué)實踐中，國外有研究證實，思辨能力可以通過后天的培養(yǎng)而得以提升①Miri B,David BC,&Uri Z.Purposely teaching for the promotion of higher-order thinking skills:A case of critical thinking[J].Research in Science Education,2007,(4).，這堅定了國內(nèi)學(xué)者在此領(lǐng)域探索的信心，激發(fā)了研究熱情。就實踐研究而言，高一虹（1999）從一次失敗演講案例談起，揭示了外語專業(yè)學(xué)習(xí)者存在思維短板的事實；文秋芳等（2010）則在全國多所高校展開了對文科類學(xué)生思辨能力的調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者思辨能力普遍偏低。另外還有潘紅（2010）、韋曉保（2012）等國內(nèi)學(xué)者在前人“發(fā)現(xiàn)問題”的基礎(chǔ)上，本著“解決問題”的姿態(tài)，探討了思辨能力的培養(yǎng)途徑、影響思辨能力的因素等問題。盡管國內(nèi)有些研究成果的可操作性不那么強，但畢竟開始了一個新的研究領(lǐng)域。目前已有實證研究證實了某些教學(xué)模式對思辨能力培養(yǎng)的有效性，如陳曉丹（2013）發(fā)現(xiàn)PBL教學(xué)模式能提高學(xué)生的思辨能力，這進一步表明，思辨能力具有可訓(xùn)練性，關(guān)鍵在培養(yǎng)模式，這也是本研究的研究對象所在。

二、英語綜合課思辨能力現(xiàn)狀

（一）語言學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)的斷裂

長久以來，英語學(xué)習(xí)與思辨能力培養(yǎng)之間一直處于斷裂狀態(tài)。盡管大學(xué)英語教學(xué)幾經(jīng)改革，但教學(xué)目標始終圍繞著培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的聽、說、讀、寫、譯等語言技能，與此同時，評價方式亦主要是國家語委的各種等級考試，這兩者給了教師和學(xué)習(xí)者一個指向，那就是英語學(xué)習(xí)就是語言技能訓(xùn)練。這種認識一方面讓學(xué)習(xí)者不情不愿地投入到枯燥沉悶的詞句操練中，學(xué)習(xí)效率低下，語言技能難見提高；另一方面，就算通過等級考試，大多數(shù)學(xué)習(xí)者的語言綜合技能也不敢恭維，習(xí)慣了標準化考試后的學(xué)習(xí)者在語言實踐中往往暴露出不善分析、不善判斷、不善推理歸納等弊病，這和日常教學(xué)中重知識輕思維的做法息息相關(guān)。

大學(xué)英語的教學(xué)對象通常是大學(xué)一二年級的學(xué)生，一二年級這個基礎(chǔ)階段所受的教育對接下來的大學(xué)學(xué)習(xí)甚至未來一生都大有影響，如果能依托教學(xué)內(nèi)容對學(xué)習(xí)者進行適當?shù)乃季S訓(xùn)練，將有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新精神和解決實際問題的能力，對塑造學(xué)習(xí)者的個性和人格也至關(guān)重要。因此，英語綜合課亟需從語言操練轉(zhuǎn)向思維培養(yǎng)。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂的理論需求

近年來，大學(xué)英語綜合課積極尋求改變，寄希望于翻轉(zhuǎn)課堂——一種源于美國的新興教學(xué)模式。這種模式顛倒了傳統(tǒng)教學(xué)中知識傳授和知識內(nèi)化的順序，課堂上重在檢測、討論和答疑。

翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)課堂的一言堂現(xiàn)狀，課堂的討論、答疑環(huán)節(jié)似乎也為思辨能力培養(yǎng)提供了可能性，然而，翻轉(zhuǎn)課堂在本土化過程中卻或多或少地陷入了“流于形式”的困境。目前的部分研究表明，囿于中國學(xué)生長久以來形成的“接受型”課堂習(xí)慣，學(xué)生課堂參與性欠佳，教師在做引導(dǎo)時也還未完全擺脫傳統(tǒng)課堂的影響，在課堂上“以問題解決（甚至是習(xí)題、測驗等）代替過去課堂教學(xué)中知識傳授的做法，都實質(zhì)地忽視或曲解了課堂教學(xué)中理應(yīng)具有的交往屬性”①葉波.翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了什么——論翻轉(zhuǎn)課堂的價值與限度[J].課程·教材·教法,2014,(10).，師生與生生間缺乏有意義的交互，思維缺乏碰撞，這在很大程度上致使個性化學(xué)習(xí)的目的無法實現(xiàn)，學(xué)生思辨能力也無法得到提高，所以部分翻轉(zhuǎn)課堂活動僅僅是“形似”而非“神似”。

究其原因，筆者認為除了師生需進一步更新觀念外，更主要的是當下的翻轉(zhuǎn)課堂模式缺乏操作性強的理論指導(dǎo)：傳統(tǒng)教學(xué)思維影響下，教學(xué)設(shè)計本身關(guān)注的只是課堂，并沒有把學(xué)生課前的自主學(xué)習(xí)納入某種理論體系，這樣一來對學(xué)生自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的監(jiān)管就因?qū)W習(xí)者角色定位的模糊而等同于放羊式教學(xué)了，隨之而來的課堂交互也因自主學(xué)習(xí)效果的種種不足而無法有意義地開展，因而無法達到翻轉(zhuǎn)課堂的根本目的。所以，翻轉(zhuǎn)課堂亟需要科學(xué)的理論指導(dǎo)。

三、英語綜合課思辨能力培養(yǎng)的理論框架

通過對國內(nèi)外有關(guān)思辨能力文獻的梳理和國內(nèi)英語綜合課存在的問題分析，本研究提出了一個整合“四層學(xué)習(xí)身份模型”和“翻轉(zhuǎn)課堂”的思辨能力培養(yǎng)模式。

（一）四層學(xué)習(xí)身份模型

國外在具體如何培養(yǎng)學(xué)生思辨能力方面已經(jīng)有了不少理論成果，其中“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論值得借鑒?！八膶訉W(xué)習(xí)身份模型”（或稱“四資源模型”the four roles/resources model） 由Freebody 和Luke于1990年首次提出，該理論認為要成為讀寫課程的高效學(xué)習(xí)者，就必須具備四種能力：文本解碼能力、意義建構(gòu)能力、文本使用能力及文本分析能力，與之相對的讀者角色即是文本解碼者角色、意義建構(gòu)者角色、文本使用者角色和文本分析者角色。該理論為讀寫教學(xué)提供了認知框架，更是為學(xué)習(xí)者思辨能力的培養(yǎng)提供了一個理論指導(dǎo)，近年來在國內(nèi)外引起了不少學(xué)者的關(guān)注和研究。

我國學(xué)者劉兵飛（2015）在實踐中初步驗證了該模型的有效性，他在“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論指導(dǎo)下通過實驗研究發(fā)現(xiàn)，該模型能使學(xué)習(xí)者的思辨能力得到較為明顯的提升，比傳統(tǒng)教學(xué)模式更具優(yōu)勢。由于國內(nèi)語言教學(xué)中對這一理論模型的應(yīng)用研究還較少，還有必要在實踐中進一步探討這一模型對中國學(xué)習(xí)者的適切性，這也是本研究的目的之一。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂實質(zhì)上是一種混合式教學(xué)方式，它既包括了課前基于網(wǎng)絡(luò)的“在線學(xué)習(xí)”，也包括了課堂中“面對面教學(xué)”部分，這種混合式教學(xué)強調(diào)以學(xué)為中心，以學(xué)習(xí)者為中心，賦予了學(xué)習(xí)者更多的自由和自主性。

很多學(xué)者認為翻轉(zhuǎn)課堂其實更加符合學(xué)習(xí)者的認知規(guī)律，因為課前生動活潑的微課學(xué)習(xí)賦予了學(xué)習(xí)者最大的個性化，而學(xué)習(xí)者遇到困惑時亦能進入課堂解決，“高效利用課堂時間進行學(xué)習(xí)經(jīng)驗的交流與觀點的相互碰撞能夠深化學(xué)生的認知”①張新民，何文濤.支持翻轉(zhuǎn)課堂的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)模型研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2013,(8).。因而，符合認知規(guī)律的翻轉(zhuǎn)課堂為思辨能力培養(yǎng)提供了可能性和可行性。

（三）三者相融性分析

根據(jù)上文論述，英語綜合課亟需培養(yǎng)思辨能力，雖然現(xiàn)行翻轉(zhuǎn)課堂提供了這種可能性，但卻缺少了理論指導(dǎo)，以致課堂缺乏有思想有深度的交流，而“四層學(xué)習(xí)身份模型”原理恰好能為思辨能力培養(yǎng)提供理論指導(dǎo)。所以，這三者具有高度的相融性，將“四層學(xué)習(xí)身份模型”原理和翻轉(zhuǎn)課堂整合，有望最終實現(xiàn)思辨能力培養(yǎng)的目標。

“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論的四種學(xué)習(xí)者角色契合了綜合課培養(yǎng)學(xué)生語言技能和思辨能力的教學(xué)目標，它強調(diào)學(xué)習(xí)者個體認知和情感的雙向發(fā)展，而翻轉(zhuǎn)課堂模式以提升自主學(xué)習(xí)能力和促成個性化發(fā)展為目標，強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，二者不謀而合。二者的有效結(jié)合既能利用翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢，將課堂無限延伸，賦予學(xué)習(xí)者充分的自主性，對知識進行個性化的輸入、內(nèi)化，也能通過“四種學(xué)習(xí)者角色”的理論指導(dǎo)，強化學(xué)習(xí)者身份意識，讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中明確自己的角色定位，充分發(fā)揮元思辨能力，以便在自主學(xué)習(xí)中實時監(jiān)控、檢測自己，讓解碼者、建構(gòu)者、使用者和分析者等角色的功能有效實現(xiàn)，這樣就為改善翻轉(zhuǎn)課堂的現(xiàn)狀提供了可能性，既提升自主學(xué)習(xí)能力，又提高思辨能力，將更有助于我國高等教育素質(zhì)人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

四、本模式的特點及應(yīng)用效果

本研究提出的模式是“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論和翻轉(zhuǎn)課堂模式共同作用下的思辨能力培養(yǎng)模式。

在實施有關(guān)思辨能力培養(yǎng)的教學(xué)活動之前，為學(xué)生建立元思辨能力的相關(guān)知識不可或缺。學(xué)生有必要了解思辨能力的概念和內(nèi)容，熟悉在英語綜合課中常見的思辨任務(wù)、思辨策略及其與“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論的相關(guān)性、相融性，以此明確學(xué)習(xí)目標，增強個性化的過程管理。通過學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識，學(xué)生一方面可以認識到文本意義建構(gòu)應(yīng)該超越文字的表面信息，因此便可以自省式地以學(xué)習(xí)內(nèi)容為依托促進立體思維能力的發(fā)展，另一方面也能意識到在提高思辨能力過程中是自己而非他人起著主導(dǎo)作用。

整合“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論和翻轉(zhuǎn)課堂的綜合課模式，可用下圖簡單表示：

圖1“四層學(xué)習(xí)身份模型”與翻轉(zhuǎn)課堂的整合模式

筆者在此思路上對《全新版大學(xué)英語綜合教程2》Unit4 Text A A Virtual Life②吳曉真，季佩英，范燁.全新版大學(xué)英語（第二版）[M].上海：上海外語教育出版社，2010.P90-92的教學(xué)過程進行了設(shè)計，如表1：

本設(shè)計力圖從以下三點來凸顯在整合“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論和翻轉(zhuǎn)課堂的框架下培養(yǎng)思辨能力的路徑：

（一）思辨能力在自主學(xué)習(xí)中的激發(fā)

翻轉(zhuǎn)課堂成功開展的一個重要環(huán)節(jié)就是課前自主學(xué)習(xí)，然而目前大部分中國學(xué)習(xí)者由于受到學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響，自主學(xué)習(xí)問題重重：學(xué)習(xí)活動禁錮于傳統(tǒng)教材，不善利用網(wǎng)絡(luò)，資源狹隘；學(xué)習(xí)者不明確自己在與文本交互中的角色及相應(yīng)學(xué)習(xí)目標，身份模糊，目標不清晰；學(xué)而不思，重知識輕思維，知識僵化膚淺；學(xué)習(xí)者合作性不夠，疏于交流，學(xué)習(xí)活動孤立封閉。這樣的現(xiàn)狀讓學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏質(zhì)疑和思考，導(dǎo)致了思辨能力的缺失，直接影響了翻轉(zhuǎn)課堂的有效交互，是翻轉(zhuǎn)課堂本土化過程中的一個瓶頸性問題。要走出這個困境，在自主學(xué)習(xí)中激發(fā)學(xué)生的思辨能力就顯得十分必要。

筆者首先通過布置思考題，把學(xué)生引入虛擬世界這一話題領(lǐng)域，用環(huán)環(huán)相扣的問題激活學(xué)習(xí)者頭腦中的經(jīng)驗圖式，讓學(xué)習(xí)者在這一話題上有表達的能力、思辨的空間和探索的欲望，進而產(chǎn)生閱讀文本的興趣。

表1 AVirtualLife教學(xué)過程設(shè)計

然后，將“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論中的文本解碼能力和文本分析能力目標引進，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂微課，讓學(xué)習(xí)者先行自主處理單詞、難句、篇章大意等。值得一提的是，在設(shè)計微課時，本著啟發(fā)學(xué)生對文本進行自主式解碼的目的，筆者對詞、句的處理辦法是提示、點撥，而非面面俱到，用這種辦法代替?zhèn)鹘y(tǒng)課堂全覆蓋式講解；在設(shè)計閱讀任務(wù)單時，為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的能力，筆者往往根據(jù)作者的行文思路，通過設(shè)計語境化問題，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會作者意圖。

話題的引入和對文本知識點的處理對自主學(xué)習(xí)中思辨能力的激發(fā)至關(guān)重要，是學(xué)習(xí)者突破固有思維方式的重要途徑。

（二）思辨能力在合作學(xué)習(xí)中的碰撞

翻轉(zhuǎn)課堂采用的另一重要策略是合作學(xué)習(xí)，該策略是20世紀70年代產(chǎn)生于美國的一種教學(xué)理論。顧名思義，合作學(xué)習(xí)指的是同伴或師生之間的合作和互動。

翻轉(zhuǎn)課堂誕生于信息化、數(shù)字化大環(huán)境，這意味著翻轉(zhuǎn)課堂模式下的合作學(xué)習(xí)不再局限于傳統(tǒng)的直面交流，而是綜合了傳統(tǒng)和現(xiàn)代信息技術(shù)的優(yōu)勢，線上、線下相結(jié)合的合作學(xué)習(xí)模式，這樣的模式一方面為學(xué)習(xí)者的溝通帶來了極大方便，另一方面也為學(xué)習(xí)者提供了無限的學(xué)習(xí)資源，這就為“文本使用者”和“分析者”間的有效交互提供了平臺和資源保證。大量研究證實，合作學(xué)習(xí)中不同個體的獨特觀點和視角往往可以促成學(xué)習(xí)者打開思路，對事物形成更為深刻、多元的理解。①張法科,趙婷.合作學(xué)習(xí)理論在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用[J].外語界,2004,(6).國內(nèi)也有實證研究發(fā)現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的認知能力和思辨能力的提高具有顯著效果，能增強學(xué)習(xí)者多種思辨技能，如思考的深度、廣度，創(chuàng)新性，包容性，開放性等。②潘琳琳,宋毅.合作學(xué)習(xí)與思辨能力的培養(yǎng)[J].外語與外語教學(xué),2016,(2).

除了自主學(xué)習(xí)過程中的線上合作學(xué)習(xí)外，在翻轉(zhuǎn)課堂的“合作分享”階段，筆者還以小組為單位進行文本結(jié)構(gòu)分析、寫作目的探討、情境性話題討論等這樣一些有一定難度的思辨任務(wù)，合作學(xué)習(xí)一方面降低了學(xué)習(xí)者獨自完成任務(wù)帶來的焦慮感，緊張的學(xué)習(xí)氛圍得以緩和，焦慮感的消除為學(xué)習(xí)者進一步的積極情感體驗提供了必要保證；另一方面，更主要的是，合作學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者主動思考、積極探索，同伴間互相取長補短，共同探討解決問題的最佳方案。在這一過程中，學(xué)習(xí)者的思維火花互相碰撞，分析、歸納、推理、判斷等方面的思維能力得以提高，接納性、包容性、創(chuàng)新性等情感特質(zhì)也得以發(fā)展。

（三）思辨能力在評測反思中的提升

形成性評價是美國評價學(xué)專家斯克里芬（Scriven）1967年提出的一個概念，后來被布盧姆（Bloom）引進到教育評估實踐中。就英語教學(xué)而言，該理論認為應(yīng)對學(xué)習(xí)者的動機、態(tài)度、策略、效果等進行綜合評價，以便向?qū)W習(xí)者提供反饋信息，幫助他們反思自己的學(xué)習(xí)過程和效果，同時也幫助教師獲取相關(guān)教學(xué)信息，及時調(diào)整教學(xué)策略，改進教學(xué)方式。本文論及的評測不僅僅指教師對學(xué)生的評價，還包括學(xué)習(xí)者自評和組間互評。

“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論指導(dǎo)下的小組學(xué)習(xí)成果如何？話題討論的深度和廣度如何？尚待解決的問題何在？評價既是對已有學(xué)習(xí)成效的肯定，又是對缺失的知識緯度的反思，這樣的需求剛好契合了翻轉(zhuǎn)課堂的評測環(huán)節(jié)。

在筆者設(shè)計的“合作分享”環(huán)節(jié)的情景話題討論中，有學(xué)生選擇生活于真實世界，有學(xué)生選擇生活于虛擬世界，還有學(xué)生遵循實用主義法則，認為合理利用科技，面對現(xiàn)實才是現(xiàn)代社會的生存之道。筆者及部分被邀請學(xué)生對此一一加以點評后，進一步追問“作者通過描寫自己在兩個世界之間的掙扎可能想揭示什么社會問題”，學(xué)生茫然。為深化主題，筆者再次結(jié)合文本細節(jié)，分析論據(jù)背后的荒謬感和作者徘徊于兩個世界之間的無力感，得出觀點--“現(xiàn)代科技給人類帶來生存困境，使現(xiàn)代人精神上出現(xiàn)深刻的疏離感和孤獨感”，并請學(xué)生判斷該觀點有無合理性，合理性何在。

通過學(xué)生自評、組間互評、教師點評，學(xué)習(xí)者能進一步思考文本內(nèi)涵，也能較客觀地認識自我：反思自己的學(xué)習(xí)策略、審視自己思維的缺陷、知識面的欠缺、對他人是否客觀公正、合作學(xué)習(xí)中的參與與貢獻等。

總之，評測反思的過程就是對整個學(xué)習(xí)過程的總結(jié)和反思，學(xué)習(xí)者有望在這個過程中充分運用元思辨能力反思自己的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)效果，從而促進自己的認知或強化自己某些情感特質(zhì)，如開放性、自信心、堅毅品格等，讓整體思辨能力得以提升。

通過以上討論可以得知，整合“四層學(xué)習(xí)身份模型”理論與翻轉(zhuǎn)課堂是“手段”，通過準確定位學(xué)習(xí)者角色促進翻轉(zhuǎn)課堂的有效開展是“形式”，提升學(xué)習(xí)者的思辨能力才是“目的”。