漢語教材編寫的繼承、發(fā)展與創(chuàng)新

[關(guān)鍵詞]教材編寫;繼承;創(chuàng)新;本土化;立體化;數(shù)字化

[摘要]文章以近20多年來編寫的具有代表性的教材為例，探討了教材編寫過程中的繼承、發(fā)展與創(chuàng)新，同時也探討了教材本土化、立體化、數(shù)字化等問題，為精品教材的打造提供借鑒。

[中圖分類號]H195.4 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1674-8174 （2018） 04-0012-07

漢語教材建設(shè)可以從1958年出版第一本教材《漢語教科書》算起，到今年已經(jīng)整整60年。截至2017年，漢語教材已經(jīng)出版了17，800余冊/種（周小兵等，2017），但無論教師還是學(xué)生都對使用的教材不完全滿意，編寫和出版新教材還有很大的提升空間，但同時教材編寫存在著“同一水平重復(fù)”（程相文，2001）等問題，造成資源和成本的浪費。 教材建設(shè)并不在于頻繁出版“新”教材，而在于新出版的教材要有所突破和創(chuàng)新，抑或延長好教材的生命力。因此教材的出版既要繼承和發(fā)揚漢語教學(xué)和教材編寫中的優(yōu)良傳統(tǒng)，也要借鑒和吸收二語教學(xué)先進的教學(xué)理念和方法，并在編寫中有所突破和創(chuàng)新。

1.漢語教材的歷史發(fā)展

漢語教材大體經(jīng)歷了結(jié)構(gòu)、句型階段，結(jié)構(gòu)、功能相結(jié)合階段，結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合階段（任遠，1985;劉殉等，1982;劉殉，2014），任務(wù)型階段等。

第一階段：結(jié)構(gòu)、句型階段

1958年出版的《漢語教科書》是第一部供外國人學(xué)習(xí)漢語的正式教材?！八淖畲蠊冊谟诎褲h語作為外語的教學(xué)從漢語作為母語的教學(xué)中分離出來，從外國人學(xué)習(xí)漢語的實際出發(fā)，提出了比較實用的漢語語法教學(xué)體系”（劉珣等，1982）。這套教材對漢語語法作了獨具特色的切分和編排，其語法體系成了此后各個版本教材編寫語法部分時的主要參考依據(jù)（任遠，1985）。但是《漢語教科書》語法條目過于繁雜，1971年出版的《基礎(chǔ)漢語》針對這種情況做了刪改和壓縮，并以典型“范句”的形式體現(xiàn)語法規(guī)則，突出了“范句”教學(xué)，即首先介紹基本句式，通過大量的練習(xí)，在較熟練掌握范句的基礎(chǔ)上進行語法知識的講解，突出實踐性原則，“范句”的出現(xiàn)使?jié)h語教學(xué)向句型教學(xué)邁進了一步。

20世紀(jì)70年代，國內(nèi)外語教學(xué)普遍施行句型教學(xué)，漢語教學(xué)也開始了這方面的實驗和研究。1977年出版的《漢語課本》就是在此背景下編寫的一部以句型為主的教材，它用句型代替了范句。這套教材第一次把句型及替換練習(xí)引入到了對外漢語教材，在對外漢語基礎(chǔ)教材中具有開創(chuàng)意義（趙賢洲，1987）。但是這套教材時代色彩過多過濃，因而“壽命”較短。取而代之的是70年代后期開始編寫并于1980年出版的《基礎(chǔ)漢語課本》?！痘A(chǔ)漢語課本》以句型為主，通過大量替換練習(xí)培養(yǎng)語言習(xí)慣，“是到那時為止按照結(jié)構(gòu)法的路子編寫的一部最成熟的教材”（呂必松，1990）。

這一時間，漢語教材的編寫由以語法結(jié)構(gòu)為綱，到在此基礎(chǔ)上突出“范句”，再到重視句型教學(xué)，其發(fā)展脈絡(luò)影響了整個漢語教學(xué)的發(fā)展路徑，以及后續(xù)教材的編寫思路。尤其是口語教材，大都沿用了句型教學(xué)的路子。另外，《基礎(chǔ)漢語課本》也是第一部配有教師手冊和錄音磁帶的教材，開創(chuàng)了配套教材的先河。

第二階段：結(jié)構(gòu)、功能相結(jié)合階段

20世紀(jì)70年代功能法在西歐興起，并于80年代逐步引入到對外漢語教學(xué)領(lǐng)域。1981年出版的《實用漢語課本》，“力圖通過結(jié)構(gòu)與功能的結(jié)合，突出語言教學(xué)的交際性原則”（任遠，1987）。這是一套為國外漢語教學(xué)編寫的教材，它采用了句型、功能、結(jié)構(gòu)相結(jié)合的編寫原則，包含句型替換、功能項目操練、語法分析等綜合性訓(xùn)練，既考慮到交際的需要，又能貫徹句型的循序漸進原則，同時也保證了語法體系的相對完整性。這套教材是第一部把功能法引進對外漢語的教材。隨著功能法研究的深入，在結(jié)構(gòu)與功能的關(guān)系上，開始強調(diào)不同學(xué)習(xí)階段要有不同的側(cè)重，如：《現(xiàn)代漢語教程》（1988）、《科技漢語教程》（1987）、《中醫(yī)漢語》（1985年試用，1999年出版）等，體現(xiàn)了初級階段以結(jié)構(gòu)為主、兼顧功能，中高級階段以功能為主、兼顧文化的特點。

進入80年代，對外漢語教學(xué)研究呈現(xiàn)出欣欣向榮的景象，在課程設(shè)置上，變一門課綜合訓(xùn)練多種技能為幾門課訓(xùn)練單項技能（吳勇毅、徐子亮，1987），教材編寫呈現(xiàn)出系列化的特點。魯健驥主編的《初級漢語課本》（1986）包括了與之配套的《閱讀理解》《聽力練習(xí)》《漢字讀寫練習(xí)》課本，設(shè)置聽說課、精讀課和漢字讀寫課相互配合，注重各項技能的訓(xùn)練。另外，這套教材在語法解釋方面簡單、明了，大量采用公式、英文縮寫，較少使用專業(yè)術(shù)語。正如魯健驥先生所說，語言教材在處理語言材料的時候，不應(yīng)拘泥于語言知識的系統(tǒng)性……為了分散難點，一是把同一語法點的不同方面分散到幾課書里，并且允許中間有間隔，二是允許有計劃地“冒”，“冒”的部分可以進行注釋和翻譯（魯健驥，1993）。這些做法都為后續(xù)教材的編寫不同程度地提供了借鑒和參考。 這段時期教材的特點主要有：（1）編寫理念由以語法句型為中心向結(jié)構(gòu)和功能相結(jié)合轉(zhuǎn)變。（2）綜合型的通用教材發(fā)展為以核心課為主單項技能課相互配合的配套教材，教材向系列化發(fā)展。（3）語法編排上注意分散難點、語法解釋簡單明了，以公式和英文縮寫方式呈現(xiàn)。

第三階段：結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合階段

進入90年代，教材編寫呈現(xiàn)出百花齊放的局面，教材編寫理念仍以結(jié)構(gòu)、功能相結(jié)合為主，但是，文化在教材中的地位得到強化。1994年12月，在北京召開了“對外漢語教學(xué)的定性、定位、定量問題座談會”，從會后發(fā)表的紀(jì)要中可以看到，以次會議重點強調(diào)“語言教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生用這種語言進行交際的能力”，同時還討論了語言教學(xué)和文化教學(xué)的關(guān)系問題。1995年在全國對外漢語教學(xué)基礎(chǔ)漢語推薦教材問題討論會上，對未來教材編寫做了如下展望：“堅持結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合的基本編寫原則，是實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生交際能力的最佳途徑，也是提高教學(xué)水平的基本保證。新一代教材，無論采用什么編寫體例，都不能脫離這一基本編寫原則”（楊慶華，1995）。由劉珣主編的《新實用漢語課本》（ 2003）是這一階段結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合的典范。此后，學(xué)界的教材編寫基本沿用了這一編寫原則。正如劉殉（1994）先生指出的，90年代末到新世紀(jì)，進入了“結(jié)構(gòu)、功能、文化”相結(jié)合時期。

第四階段：以任務(wù)為主，多種教學(xué)理念并存的教材發(fā)展時期

進入21世紀(jì)，任務(wù)型語言教學(xué)在漢語教學(xué)界產(chǎn)生了很大影響，無論是教學(xué)理念、教材編寫還是課堂教學(xué)都不同程度體現(xiàn)了任務(wù)型的教學(xué)理念。以任務(wù)型語言教學(xué)為指導(dǎo)編寫的教材也大量涌現(xiàn)，像高等教育出版社2007年陸續(xù)出版的多版本、多語種《體驗漢語》系列教材，趙雷主編的《任務(wù)型中級漢語口語》（2013）教材等。任務(wù)型教材的特點主要體現(xiàn)在：（1）真實性：一是語言材料的真實，二是語言使用情境的真實;（2）參與性：讓學(xué)生在完成各種語言任務(wù)的過程中，通過參與、體驗、合作、交流來提高語言交際能力;（3）連續(xù)性：通過環(huán)環(huán)相扣的“任務(wù)鏈”設(shè)計提高學(xué)生的參與度;（4）結(jié)果性：任務(wù)的完成需要以明確的結(jié)果作為檢驗的標(biāo)準(zhǔn)。

與此同時，這一階段主題式教學(xué)、基于內(nèi)容的教學(xué)、沉浸式教學(xué)等理念也影響著漢語教學(xué)，并出版了各自具有代表性的教材，使?jié)h語教材發(fā)展呈現(xiàn)多元化的態(tài)勢。

2.教材編寫的繼承與創(chuàng)新

對于編寫較成功的教材來說，它們總是不斷繼承和發(fā)揚以往漢語教學(xué)和教材編寫中的成功經(jīng)驗，吸收國內(nèi)外同一時期先進的教學(xué)理念和方法，既能尊重語言本身的規(guī)律，又能從學(xué)生的需求出發(fā)，并在此基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新（劉殉，1994;任遠，1995;趙金銘，1997、2004;程相文，2001;朱志平，2004;張建民，2010）。

2.1 繼承和發(fā)展

（1）編寫理念上繼承了“結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合”的路子，但是根據(jù)需求有所側(cè)重。對外漢語教材近幾十年的發(fā)展，一直倡導(dǎo)“結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合”，以結(jié)構(gòu)為主的編寫思路。上個世紀(jì)九十年代末出版的長期進修教材、學(xué)歷生用教材基本沿用了這一理念，像《漢語教程》（1999）、《成功之路》（2008）、《當(dāng)代中文》（2010）等，但是根據(jù)學(xué)習(xí)者漢語水平和需求等的不同而有所側(cè)重。李曉琪（ 2017）認為，教材編寫者對教學(xué)法理論要自主靈活地運用，要為我所用。她主編的《博雅漢語》（2013）努力在結(jié)構(gòu)和功能間尋找結(jié)合點和平衡點?！恫┭艥h語》共分“起步一加速一沖刺一飛翔”四個階段，每個階段對應(yīng)不同的教學(xué)理念，比如：初級階段（起步篇），以結(jié)構(gòu)為綱，結(jié)構(gòu)、功能、情景相結(jié)合;準(zhǔn)中級階段（加速篇），則以功能為綱，功能、情景、結(jié)構(gòu)相結(jié)合。

（2）強調(diào)句型教學(xué)。繼《基礎(chǔ)漢語課本》出版以后，句型教學(xué)一直是教材編寫遵循的主要的原則，而且隨著上個世紀(jì)80年代功能法的引進，教材編寫中倡導(dǎo)以功能為綱，通過把典型句型融人到設(shè)置的功能、情境中進行操練，進而達到自動化，再通過角色扮演等形成交際能力，這是對句型教學(xué)的進一步發(fā)展，像上個世紀(jì)90年代出版的《漢語會話301句》（1990）、《說漢語》（1990）、《口語中階》（1991）等。進入21世紀(jì)，出版的教材仍然以句型教學(xué)為主，像《體驗漢語基礎(chǔ)教程》（ 2006）、《新概念漢語》（2012）等?！缎赂拍顫h語》以例句的形式呈現(xiàn)課文，通過學(xué)習(xí)、練習(xí)、運用，加強句型學(xué)習(xí)，達到舉一反三。

替換練習(xí)是句型教學(xué)重要的練習(xí)形式。90年代出版的教材主要以詞語替換的方式練習(xí)句型，但對于不太認識漢字的學(xué)生來說，很難順利進行替換，也難以培養(yǎng)聽說能力?！扼w驗漢語基礎(chǔ)教程》繼承了替換練習(xí)的形式，但是在替換部分，改為圖片加詞語，這樣即使不認識漢字的學(xué)生，也能看著圖片進行聽說練習(xí)。

（3）在語言點的切分上，許多教材采取分散難點的做法。在語法項目的安排上，不求一次講解完一個完整的語法項目，而是學(xué)什么解釋什么，一個語法項目可能分別出現(xiàn)在幾課里（姜麗萍，2009）。語法點的注釋和解釋追求簡單、明了、實用?！缎赂拍顫h語》在語法點的解釋上只用學(xué)習(xí)者可以理解的寥寥數(shù)語，點出語法點的基本形式和意義特點，避免過多的“專業(yè)解釋”讓學(xué)習(xí)者感到困惑，摸不著頭腦（劉殉，2015）。徐家禎（1996）認為，句型的表格化能使學(xué)生一目了然，而且像數(shù)學(xué)公式一樣容易記憶，容易使用。

2.2 突破和創(chuàng)新

每一部優(yōu)秀漢語教材的編寫都不是既往經(jīng)驗和研究的簡單繼承，而是在繼承的基礎(chǔ)上，根據(jù)時代的特點、學(xué)習(xí)者的需求、市場的反饋等有所突破和創(chuàng)新，從而在眾多的教材中脫穎而出，經(jīng)受住時間和市場的檢驗。

（1）理念上的創(chuàng)新

打破以結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合，以結(jié)構(gòu)為主導(dǎo)的編寫理念，探索其他編寫路子。正如劉珣先生（1994）指出的，在結(jié)構(gòu)與功能的關(guān)系上需要突破“以結(jié)構(gòu)為綱”的框框，不妨闖一闖“初級階段不宜以功能為綱”的禁區(qū)，探索一下能否以功能為綱而又能體現(xiàn)結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性和循序漸進;或者更進一步，探索以功能為綱，結(jié)構(gòu)完全服從于功能需要的路子?！扼w驗漢語基礎(chǔ)教程》（以下簡稱“《教程》”）就是以功能為綱，強調(diào)功能、結(jié)構(gòu)、文化相結(jié)合。以功能為綱，雖然有利于學(xué)生的交際和運用，但是不容易落實“由易到難、循序漸進”的語言教學(xué)原則。因此，《教程》做了以下一些探索：一是功能為主，核心是“以學(xué)生為中心”。《教程》不是以讓學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的語言知識為目的，而是以功能和交際為目的，解決學(xué)生最基本的學(xué)習(xí)和生活問題。編者首先對7套有代表性的初級漢語教材的功能項目進行統(tǒng)計（王玨青，2008），確定排序前30的功能項目，作為選擇功能項目的參考;然后通過調(diào)查了解學(xué)生的興趣和需要，進一步確定功能項目和話題;再根據(jù)教師的教學(xué)經(jīng)驗，最后確定了34個功能項目。功能的內(nèi)容從最初的衣食住行，到興趣、愛好、情感等，逐漸進入學(xué)生的精神世界，活動場景也從學(xué)校逐漸延伸到校外、社會等，符合學(xué)生的認知需求和生活經(jīng)驗。二是功能項目確定以后，以功能為主編寫課文，但隨之而來的問題是對課文難度的把控。為了控制難度，在編寫教材之前，編者先研制了“功能、語言點、詞匯、課文話題”大綱，把初級階段甲乙級100多項語言點由易到難編入到每一課的功能話題中，通過功能話題掌握詞匯和語言形式。但是實際編寫時也很難做到功能和結(jié)構(gòu)相結(jié)合?！督坛獭罚ㄉ希┍緛硪w現(xiàn)更多的功能，但是編寫到20課時發(fā)現(xiàn)如果再增加新的功能，新的語言點就融不進來，會造成功能豐富，結(jié)構(gòu)簡單，句式難度上不去的矛盾。為此，《教程》（上）的后面五課都是以“學(xué)習(xí)”功能為主，從而把一些常用語言點架構(gòu)進來，這可以算是將功能與語法融合的一種技巧處理。另外，《教程》在話題方面盡量自然地融人中國文化內(nèi)容，真正做到功能、結(jié)構(gòu)、文化相結(jié)合。

（2）教材的立體化開發(fā)

教材建設(shè)發(fā)展到今天，僅僅是系列開發(fā)已經(jīng)不能滿足當(dāng)今漢語國際教育事業(yè)發(fā)展的需求，必須根據(jù)時代的特點進行立體開發(fā)。所謂教材的立體化，是指在教材建設(shè)的過程中，把各種相互作用、相互聯(lián)系的媒體和資源加以有機的整合，從而為教學(xué)提供一套整體解決方案。教材的立體化包括內(nèi)容的立體化、形式的立體化和服務(wù)的立體化（莊智象、黃衛(wèi)，2003）。內(nèi)容上，要加強主干教材和配套教學(xué)資源的綜合開發(fā)。形式上，要發(fā)揮紙質(zhì)教材、音像教材、電子教材各自的優(yōu)勢，形成相互支撐、相互補充的系統(tǒng)。服務(wù)上向師生提供“一體化教學(xué)方案”，通過設(shè)立相關(guān)網(wǎng)站、組織研討活動、搭建教材用戶交流平臺，形成線上線下的完整的服務(wù)體系（吳中偉、耿直、徐婷婷，2017）。2014年出版的《HSK標(biāo)準(zhǔn)教程》就進行了相關(guān)的立體化建設(shè)，既有配套的課文、練習(xí)冊、教師用書等紙質(zhì)教材，也有出版社搭建的資源平臺，提供教材的相關(guān)信息、電子課件等，同時開發(fā)了教學(xué)示范課，并定期組織教學(xué)研討等，是一套全方位開發(fā)的立體化教材。我們認為教材立體開發(fā)的目的就是為了教師好教、學(xué)生好學(xué)、教學(xué)好用（姜麗萍，2017）。

（3）突破漢語難的問題

進入21世紀(jì)，教材編寫無論從內(nèi)容上、形式上、印刷上都盡量給人一種漢語不難、漢語易學(xué)、漢語有意思的印象。內(nèi)容上，《新概念漢語》的“課本”部分，一改以往多數(shù)漢語教材的“厚重”的傳統(tǒng)，以“薄”的面目出現(xiàn)（劉殉，2015）?！扼w驗漢語基礎(chǔ)教程》對內(nèi)容進行了量化，上冊每課學(xué)習(xí)5個左右的句子，到下冊最多9個句子;每篇課文的對話保持在10～ 12個話輪;漢字每課學(xué)寫四五個，一共學(xué)寫110多個漢字。這些數(shù)字分散到每課中，學(xué)生學(xué)起來有信心、有動力;體例上，模塊清晰、層次分明。許多教材都設(shè)計了不同的模塊，模塊之間既各自獨立，又相互聯(lián)系。模塊的設(shè)立實際上是引導(dǎo)學(xué)生小步子進步，每個模塊講練結(jié)合，符合學(xué)生的習(xí)得規(guī)律;印刷上，風(fēng)格清新，圖文并茂。圖片的選擇、情境的設(shè)置，因為有了色彩而更加真實，猶如身臨其境，與學(xué)習(xí)者的真實生活非常接近，有利于表達和運用。

（4）以“真實”為核心要素

真實是教材編寫追求的主要目標(biāo)，因為它能拉近學(xué)生和生活的距離，能很快地學(xué)以致用?，F(xiàn)代教材編寫通過引導(dǎo)學(xué)生參與、合作、交流，使學(xué)生在“真實”的體驗中，提高語言運用和交際的能力。這里的“真實”用了引號，是指課堂環(huán)境中不可能做到百分之百的真實，但是可以利用現(xiàn)有條件或創(chuàng)造條件，盡量做到真實?！敖坛獭敝斜M量選取真實的照片，而不是手繪的圖片，比如：場景、人物、物品、食物等，以增強真實感和臨場感。練習(xí)設(shè)計上，突出語言做事和語言應(yīng)用的功能。

3.教材發(fā)展的進一步深化

3.1 教材的本土化

進入21世紀(jì)以來，對外漢語教學(xué)的發(fā)展戰(zhàn)略發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，工作重心從將外國人“請進來”學(xué)漢語，向漢語加快“走出去”的轉(zhuǎn)變”（許琳，2007）。2005年隨著第一家孔子學(xué)院的建立，到2017年，已在全球建立了500多家孔子學(xué)院，1000多家孔子課堂?？鬃訉W(xué)院的快速發(fā)展，使教材編寫面臨著許多問題，比如：編寫理念不適應(yīng)海外教學(xué)環(huán)境，多語種教材短缺，文化輔助讀物不足，本土化特征不強，數(shù)字化資源落后，推廣渠道不暢等（張彤輝，2016）。缺乏教材或缺乏合適的教材成為海外漢語教學(xué)面臨的突出問題（李泉，2015）。因此，解決“本土化”問題成為緊迫任務(wù)。

（1）“一版多本”教材的“本土化”

為了解決不同國家漢語教材短缺的問題，國家漢辦在2005年實行了對“精品教材”的多語種化，即將一種版本的教材翻譯成多國語言。這種翻譯不是簡單的直接翻譯，而是對教材進行的一種二次加工，因此出現(xiàn)了“一版多本”教材的編寫。所謂“一版多本”是指在一種教學(xué)媒介語（如英語）版本的基礎(chǔ)上進行其他教學(xué)媒介語（如法語、德語、西班牙語、阿拉伯語）版本二次開發(fā)的漢語教材（周小兵、陳楠，2013）。在開發(fā)的過程中，充分考慮母語國的國情、語言特點、生活習(xí)俗、文化特點等，比如：在語音方面主要采取母語相同音、二語相同音、相近音+區(qū)別等注釋的方式;在詞匯方面主要采取刪減和替換人名、地名、機關(guān)團體名、貨幣、食物、節(jié)日等方面的詞匯，并適當(dāng)加入一些高頻詞;在語法方面通過母語與目的語的語言對比，確定難點，并重點加以解釋和練習(xí)，有目的地利用母語的正遷移，同時防止母語的負遷移;在文化方面，在語言表達方式中隱含母語國文化，比如：改變?nèi)宋锏男彰蜕矸莸?，另外為尊重該國宗教文化而改編相關(guān)內(nèi)容等。這些做法為教材的本土化進行了有益的探討（周小兵、陳楠，2013）。

《體驗漢語基礎(chǔ)教程》出版后，于2009年由德國Langenscheidt出版公司購得版權(quán)，由德國老師和編輯進行改編、加工，并在德國出版，在本土化方面進行了一些了新的嘗試。第一，教材名稱的變化。由《體驗漢語基礎(chǔ)教程》變?yōu)椤赌阈小?。國?nèi)教材和國外教材在名稱上有一定的差別，國內(nèi)教材常常冠以“……教程”“……漢語”“……課本”“……中文”等等，往往從教材本身的性質(zhì)出發(fā)，無時不在強調(diào)要學(xué)的內(nèi)容、要完成的任務(wù)。而國外的漢語教材名稱很少有這些字樣，教材的名稱與生活相關(guān)，與學(xué)習(xí)者的需求和認知相關(guān)，比如《Life》《Our World》《龍》《聊聊》《謝謝》《滾雪球》《熊貓》等等，這些教材名稱采用英文、中文或拼音，給人一種親切感，也容易引起學(xué)習(xí)者的好奇心。《你行》就給人一種自信、輕松、有能力學(xué)好漢語的感覺。第二，體例上更加簡化。與“教程”相比，《你行》簡化了體例，使教材結(jié)構(gòu)更加嚴謹，脈絡(luò)更加清晰，功能更加突出。第三，本土化特點凸顯。一是全德文翻譯;二是每一課在開頭部分都有一個內(nèi)容導(dǎo)引，說明該課學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容;三是圖片全部替換，大部分圖片中出現(xiàn)的是中德兩國人物，或者展現(xiàn)中國獨特景色、文化和人物的圖片;四是加強文化內(nèi)容的比重。選取了德國學(xué)習(xí)者感興趣的，具有跨文化對比的內(nèi)容，像餐館、筷子、茶、中國郵政、信筒、超市、出租車、互聯(lián)網(wǎng)、網(wǎng)吧、中國時間表示法、親屬稱謂等。

“一版多本”教材使母本教材進入海外課堂時更具有針對性和本土化特征，也解決了海外漢語教材短缺的燃眉之急，但是一些海外使用院校認為這類教材仍然不是真正的本土化教材。

（2）在海外編寫、出版的本土化教材

在教材編寫本土化方面另一個重要的方式是由海外教師獨立編寫、或者由中外教師合作編寫，并在海外（當(dāng)?shù)兀┏霭?，像在美國市場占有率較高的《中文聽說讀寫》和《事事關(guān)心》等。以《中文聽說讀寫》為例，第一版于1997年出版，現(xiàn)在已經(jīng)出到第四版了。這套教材具有以下特點：一是教材適用對象明確，某冊教材供哪個年級、哪個學(xué)期使用完全是按照美國大學(xué)一般學(xué)期的長度、每周上課的時數(shù)、該年級學(xué)生在大學(xué)日常生活的真實情況編排的。二是多種學(xué)科背景的教師合作編寫。從編者的教育背景來看，他們大陸背景、臺灣背景、美國背景兼具，各有所長，有的長于中文語法、有的長于教學(xué)理論、有的長于中國文學(xué)與文化、有的長于英文寫作，具有明確的比較語法、比較文化的意識，同時又具有豐富的美國高校教學(xué)經(jīng)驗和跨文化交際意識，如此組合，強強聯(lián)手，相得益彰。三是編者在課文編寫、問題討論方面的視角、思想觀念和價值取向與美國學(xué)生比較一致。四是經(jīng)過長期試用和反復(fù)修改，千錘百煉（梁霞，2017）。這樣的教材比較符合“三貼近”原則，即貼近外國人的思維、貼近外國人的生活、貼近外國人的習(xí)慣。編寫方式是中外合作（許琳，2007）。我們認為本土化教材應(yīng)包括五個要素：一是教材容量本土化;二是各類注釋母語化;三是難點講解對比化;四是部分話題本土化;五是文化內(nèi)容跨文化化。

3.2 教材的“一綱多本”

漢語教學(xué)的全球化，帶來教材發(fā)展的國別化、本土化。所謂國別化，是指針對不同的國家，根據(jù)當(dāng)?shù)氐恼Z言文化背景和教學(xué)對象的需求等情況而編寫漢語教材理念。一般來說國別化教材必然是本土化教材，我們不去細分“區(qū)域化”“國別化”“本土化”的具體內(nèi)涵和外延，而是指凡是符合國別語言、文化、教育體制、學(xué)時安排等國別內(nèi)容，符合“三貼近”的漢語教材都可以稱作國別化教材或本土化教材。

目前孔子學(xué)院總部/國家漢辦在全球140多個國家建立了孔子學(xué)院和孔子課堂，不可能也不必要編寫這么多國別化教材。通用型、普適型教材也是未來教材發(fā)展的途徑之一。但是我們所說的通用型教材不是以往僅僅以國內(nèi)學(xué)歷教育、進修教育或短期教育等為參照編寫的，主要適合在目的語環(huán)境下使用的漢語教材，而是以國家通用的課程標(biāo)準(zhǔn)或考試大綱為參照編寫的教材。即在標(biāo)準(zhǔn)或大綱的指導(dǎo)下，編寫“一綱多本”的教材。“一綱多本”既可以是通用型的教材，也可以是滿足不同區(qū)域、不同國家、不同文化、不同學(xué)校、不同學(xué)生需求的國別化、本土化教材。

2014年出版的《HSK標(biāo)準(zhǔn)教程》就是以《新漢語水平考試大綱》（2010）為指導(dǎo)而編寫的通用型教材。它以大綱為依據(jù)，并對部分真題進行統(tǒng)計、分析，然后確定每冊教材的詞匯量、語言點、話題、功能、場景，在構(gòu)建的編寫大綱框架下，進行分工合作編寫（姜麗萍，2015），目前該套教材在海內(nèi)外廣泛使用。 我們認為，未來漢語教材的格局應(yīng)該是通用型和本土化并存。通用型教材主要由漢語母語國來編寫，并且努力編寫出具有引領(lǐng)、示范和模式化作用的精品教材（李泉，2015）。國別化教材主要由中外合作編寫或教材使用國自行組織編寫。但是無論哪種教材都要以大綱或所在區(qū)域或國家的漢語能力標(biāo)準(zhǔn)為參照，編寫出在同一標(biāo)準(zhǔn)框架下的針對性、個性化教材。

3.3 教材的數(shù)字化、智能化

現(xiàn)代信息技術(shù)的數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化和多媒體化催生教材研發(fā)從形式、內(nèi)容到結(jié)構(gòu)的蛻變。從形式上看，由主要服務(wù)于課堂活動為主的紙質(zhì)教材，到目前以文字版、網(wǎng)絡(luò)版、多媒體課件等形式服務(wù)于課內(nèi)外的產(chǎn)品，到將來更靈活、多樣、自主定制、小批量多品種的形式服務(wù)于慕課、微課、SPOC （Small PrivateOnline Course小規(guī)模限制性在線課程）等數(shù)字化教學(xué)資源的集成;在內(nèi)容上，數(shù)字化、智能化的教材不但可以包含既往的語言要素、語言技能、中華文化、跨文化交際能力，以及學(xué)習(xí)策略、情感策略等內(nèi)容，更重要的是可以依靠網(wǎng)絡(luò)的特性對以上內(nèi)容隨時隨地更新，使內(nèi)容適應(yīng)當(dāng)代社會信息量龐大、信息更替速度快的特點;在結(jié)構(gòu)設(shè)計上，根據(jù)語言學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、語言學(xué)習(xí)的內(nèi)容、技能要求和教材構(gòu)成要素等，建立教材模型庫，其構(gòu)成有文本庫、技能庫、試題庫、語言點庫、文化庫等，可以根據(jù)需求自動組合成需要的教材或教學(xué)資源。

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