小學課程整合教學評價的四個維度

周紅

摘 要：當下課程整合的話題備受熱議，與之而來，課程整合研發(fā)也要引入新的評價方式與之相匹配，這樣才能保證教育評價系統(tǒng)中一種新的平衡。初步探索出課程整合教學評價的四個維度：（1）跨學科教學目標的確定是否有可融性；（2）教學任務的設計是否能檢測目標的達成；（3）教學情景的創(chuàng)設是否利于學生知識能力的建構；（4）教學設計是否低結構。

關鍵詞：整合課程；教學評價；兒童立場

一、跨學科教學目標的確定是否有可融性

在整合的過程中，我們對教學資源進行篩選和重組。這就要對整合與利用課程資源的目的進行分析，確定教學目標。各個學科的課程標準是課程資源篩選和重組的主要依據(jù)，但是課程標準中的目標不能直接拿來做整合課的教學目標，因為它是概括化的目標。目標的確定是個復雜的過程，整合后的目標和原先的學科目標會有所不同。

關于目標確定具體需要這樣進行[1]：（1）挑選出希望或者將要整合的課程標準；（2）瀏覽希望整合的幾個學科的課程標準，確定一種或幾種跨學科知識、技能或主題；（3）將幾個學科的標準組合到一個意義組塊當中。目標確定后要以言語的形式表述出來，要做到簡潔、明確，具有可監(jiān)測性。如張正鳳老師執(zhí)教的語文與音樂的整合《北京的春節(jié)》。老舍先生《北京的春節(jié)》一文集中描寫首都北京傳統(tǒng)的習俗，在民俗風情中具有代表性，根據(jù)學情及本學段語文、音樂的課程標準進行整合，張老師把教學目標定位為：（1）略讀課文，找出表示時間的詞語，明晰寫作順序，了解北京春節(jié)的風俗習慣；（2）改編、說唱、演奏歌曲《過新年》，感受音樂歡快的節(jié)奏；（3）通過語言文字學習及音樂的演奏，體會濃濃的年味，感受獨特的民風民俗和魅力十足的年文化，激發(fā)學生對中國傳統(tǒng)佳節(jié)的喜愛之情。目標中通過“找出”“明晰”“改編”“說唱”“演奏”等動詞，對學生完成目標的程度進行表述，具有可測性。

二、教學任務的設計是否能檢測目標的達成

“一件表現(xiàn)性任務至少要能夠引發(fā)學生產(chǎn)生一些反應，而這些反應就是你借以評價學生能力的依據(jù)。”[2]所以，在學習目標確定之后，我們就需要考慮為每個既定的學習目標選擇有代表性的任務和評估方式，這將回答“學生需要知道和能知道什么”這個問題，以證明他們已經(jīng)達到這些標準。而任務開發(fā)是否合理，將直接影響課程整合課堂的學習質量。

三、教學情景的創(chuàng)設是否利于學生知識能力的建構

教學是以學生熟悉的生活或近乎真實的場景為背景展開的。正如柴純青教授說過：“整合課程一定基于兒童的真實生活情景，就是讓兒童處于生活之中，我們認為兒童認識世界的方式是整體，在兒童眼中一個石子、一束花都是一個完整的童話故事。在兒童眼中是整個魔方，不是其中的一塊。”學生完成任務的過程中需要借助生活情景進行新知的建構，那么教師教學中創(chuàng)設的情景是否利于知識、能力的建構呢？例如王義妹老師執(zhí)教的《走樓梯》，教師首先帶著學生從一樓走到二樓教室，邊走邊數(shù)樓梯的臺階數(shù)，回到教室教學兒歌《走樓梯》，在學生讀正確、流利后，動手用不同顏色的積木搭樓梯，積木共7塊，學生先分類，在動手操作中體會到積木可以按顏色、形狀分類，初步懂得歸類的知識，接著通過手摸積木，從觸覺上感受到長方形、正方形與長方體、正方體的不同，接著用這7塊積木搭樓梯。不同的小組搭的樓梯不同，在小組展示交流中，學生懂得積木擺放方式不同，搭的樓梯也不同。就這樣，學生置身于生活情景之中，親自通過走、看、摸、搭，動用了視覺、觸覺等感官，在玩中輕松愉悅地學習了7的組成，感受到“體”的概念、物體分類的感念，雖然這只是學生初步感知，但一切經(jīng)驗、能力都是學生自己探索出來的，這一切都來源于教師創(chuàng)設的生活情景。

四、教學設計是否低結構

“結構”一詞起源于建筑學概念，是指組成整體的各部分的搭配及安排，即所謂的“連結構架，以成屋舍”。如果把這個概念移植到課堂教學中，那就代表教學活動、環(huán)節(jié)內容、形式、實施與評價等構成要素間程序化的程度。那些目標指向鮮明、學生活動內容有嚴密的流程，教師作為組織者、調控者，調控整個活動走向和流程的教學過程是“高結構”；反之，學生活動的過程比較自由，教師的控制比較間接和隱蔽的教學過程就是“低結構”。

整合課中我們希望看到這樣的愿景：站在兒童的立場上，給孩子一個任務，一些工具，讓孩子自己摸索、發(fā)現(xiàn)問題，以自己親身體驗去獲得直接經(jīng)驗的低結構課堂。例如茆學玲老師執(zhí)教的《秋天的樹葉》，教師課件展示，讓學生欣賞美麗的樹葉，同時導入：“為了留住美麗的樹葉，可以攝影、做標本、繪畫……今天老師教你們拓印的技法，怎樣才能把樹葉的紋理拓印清晰呢？”學生拿出自己采摘的樹葉，在紙上拓印，自己嘗試摸索、體驗，慢慢感受到在樹葉的背面拓印紋理更清晰。這個自我發(fā)現(xiàn)的過程雖然耗時，但是學生靜靜地畫著、想著，體驗獲得的結果，因為這是他們自己體驗所得，學生感到更有意義、更有價值。

以上是筆者對于整合課程教學評價的初步探索。教學評價的角度、層面不同，方法也會不同，但一堂好課的標準大同小異，即站在兒童立場，教學指向兒童真實性的學習，促進兒童深度學習。

參考文獻：

[1]Susan M.Drake.綜合課程的開發(fā)[M].廖珊，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2007.

[2]斯蒂金斯.促進學習的學生參與式課堂評價（第四版）[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.

編輯 高 瓊