站穩(wěn)立場，讓課堂成為“主陣地”

戴斌

摘 要： 在近幾年的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，有效教學(xué)的呼聲頗高，同時質(zhì)疑不斷：理念新穎，經(jīng)驗(yàn)豐富，為什么課堂仍舊出現(xiàn)偏差？原因之一是教學(xué)沒有立足兒童立場，缺乏數(shù)學(xué)教學(xué)心理學(xué)的支撐，憑主觀感覺進(jìn)行教學(xué)，僅有理念指導(dǎo)或僅憑經(jīng)驗(yàn)而為，在很大程度上制約教育民主，弱化教學(xué)效果，消解學(xué)生和教師的幸福感。本文試著結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從立足兒童立場入手，探索抓住學(xué)生的需求指導(dǎo)教學(xué)，以提高課堂教學(xué)效率。

關(guān)鍵詞： 兒童立場 數(shù)學(xué)課堂 有效教學(xué)

數(shù)學(xué)教學(xué)中經(jīng)常有這樣的現(xiàn)象：教師課前精心設(shè)計(jì)教案，上課程序嚴(yán)謹(jǐn)，往往教學(xué)效果卻不理想，是學(xué)生上課不認(rèn)真嗎？不，恰恰反映了數(shù)學(xué)教育現(xiàn)狀：數(shù)學(xué)教學(xué)不合“人心”，不符“學(xué)情”，教師教學(xué)沒有立足兒童的立場。課堂教學(xué)的一切活動如果都站在兒童的認(rèn)知水平上進(jìn)行，教師的教學(xué)意圖才能走進(jìn)孩子的心里，孩子們學(xué)習(xí)才會感到很快樂。

一、從兒童立場反思“教”與“學(xué)”

1.教師的預(yù)設(shè)是學(xué)生的需要嗎

有位數(shù)學(xué)老師在教學(xué)例題“兩個數(shù)比多比少問題”時出示題目：紅花有10朵，紅花比黃花多3朵，黃花有幾朵？老師讀完題目，立刻有9個孩子高高地舉起小手，老師沒有立即讓這些孩子回答，而是先問了一句：“這題是誰與誰比？誰多誰少？”話剛說完，這9個孩子的手立刻收回去，課堂上一下子沒人舉手，一時間冷場了……

教師的預(yù)設(shè)與孩子們已有的經(jīng)驗(yàn)和思維方式之間發(fā)生沖突時就出現(xiàn)了冷場的現(xiàn)象，如果老師不問事先設(shè)計(jì)好的那個問題，而是先“傾聽”孩子們的想法，再給予解題思路的引導(dǎo)，冷場是可以避免的。

我不禁想到教學(xué)的目的：教育是為了誰，是依靠誰展開和進(jìn)行的，又是從哪里出發(fā)的。因?yàn)檫@是教育立場應(yīng)有的三條基準(zhǔn)線。毋庸置疑，教育是為了兒童的，教育是依靠兒童展開和進(jìn)行的。教育應(yīng)從兒童角度出發(fā)，站在兒童立場上，案例中教師的預(yù)設(shè)脫離學(xué)生的需要，從而造成學(xué)生的無所適從。

在教育教學(xué)中，教師站在兒童的立場上了解學(xué)生“不知道什么”與了解學(xué)生“已知道什么”同樣重要。不了解學(xué)生是否已經(jīng)了解或部分了解知識而硬把學(xué)生看做“白紙”，不了解學(xué)生是否喜歡開展的活動從而讓學(xué)生成為“角色”，不了解學(xué)生是否需要合作式學(xué)習(xí)而硬給學(xué)生拉來“伙伴”……教師的教學(xué)熱情恐怕只是自作多情，教師的良苦用心難以轉(zhuǎn)化成學(xué)生有效發(fā)展。

2.教師能立足兒童立場處理好“舍”與“得”嗎

教學(xué)“乘法和加法的對比”，教師讓學(xué)生練習(xí)題組：①學(xué)?；ㄆ岳镉?行菊花，每行有6棵，共多少棵？②學(xué)校花圃里有2行菊花，一行有6棵，一行有5棵，共多少棵？結(jié)果，全班正確率為98%。隨后引導(dǎo)學(xué)生對這兩題的結(jié)構(gòu)和數(shù)量關(guān)系進(jìn)行對比，找出異同點(diǎn)，并一一板書：“前一題每行都是6棵，要求總數(shù)，實(shí)際上就是求2個6是多少，用乘法計(jì)算；后一題兩行棵數(shù)不一樣，要求總數(shù)是多少，就是把兩行棵數(shù)合起來，用加法計(jì)算，題中的‘2行是多余條件?！边@種大統(tǒng)一的教學(xué)帶來的直接后果是：在隨后的平行訓(xùn)練中，全班正確率降為91%。

兒童是依靠經(jīng)驗(yàn)思維的。當(dāng)老師這種理性化的、模式化的對比，摧毀了他們賴以成功的學(xué)習(xí)方式時，其思維界面必然會出現(xiàn)一片“盲區(qū)”，致使學(xué)習(xí)行為無所適從。

教育教學(xué)原本已經(jīng)屬于“簡單的復(fù)雜”，學(xué)生的不同、環(huán)境的不同、內(nèi)容的不同甚至教師的不同，種種“不同”是教育教學(xué)復(fù)雜的最大變量。然而糟糕的是，除了這種教育本身的“復(fù)雜”之外，教育教學(xué)的復(fù)雜更多地來自外加的形式，例如：本可以用板書與動手演示就能輕松解決的偏偏使用多媒體教學(xué)，以示現(xiàn)代化手段；本可以用思考或想象就能清楚理解教學(xué)內(nèi)容的偏偏使用操作或游戲，以示活動化過程……種種附加的外在形式，人為地讓教育教學(xué)更復(fù)雜，加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

如果我們?yōu)榻虒W(xué)的精彩而拼命“添磚加瓦”，有效教學(xué)已經(jīng)離我們越來越遠(yuǎn)。有效教學(xué)往往很簡單，就是必需的一點(diǎn)不少，沒用的一點(diǎn)不多。教學(xué)的“肥胖癥”不是難在教師不知道，而是難在教師舍不得。所以，教師的舍得需要教學(xué)的勇氣和教育的自覺。

二、立足兒童立場，課堂讓給學(xué)生

1.“圓滿”與“空白”

一位著名企業(yè)家做報告時，在黑板上畫了一個留有缺口的圈。“你們問我為什么會取得輝煌的業(yè)績，道理很簡單：我不會把事情做得很圓滿，就像畫個句號，一定要留個缺口，讓我的下屬去填滿它”。

同樣，在教育教學(xué)中，有時“圓滿”的教學(xué)反而會讓學(xué)生“無所事事”，因?yàn)閷W(xué)生對知識天生好奇，他們的需要就是想探索知識的奧秘。在他們能夠自主解決的時候，教師要堅(jiān)決放手。留個空白給學(xué)生，是一種教育的智慧，是一種更高層次上帶有全局性的圓滿。

在教學(xué)《平行四邊形的面積計(jì)算》一課時，教師通常會事先在平行四邊形紙上幫學(xué)生或讓學(xué)生畫一條高，然后通過“剪、移、拼”的操作推導(dǎo)出平行四邊形的面積公式。這樣固然容易讓學(xué)生摸準(zhǔn)操作的入口，節(jié)省教學(xué)時間，但這是以減小學(xué)生思考與探索的力度為代價的。在教學(xué)這一內(nèi)容時，不給學(xué)生畫高的提示或暗示，讓學(xué)生自己在實(shí)驗(yàn)中自尋出路。

實(shí)際上，留下的這一“缺口”不僅激發(fā)了學(xué)生探索的愿望，而且讓學(xué)生更好地理解了“為什么要沿著高剪”的道理。這一教學(xué)“缺口”對學(xué)生思維發(fā)展的挑戰(zhàn)性大大增強(qiáng)，使教學(xué)更具活力。

2.“死結(jié)”與“活水”

美國沃克爾禮品公司的連鎖店有個硬性規(guī)章：除機(jī)制包裝外，客人接到禮品發(fā)現(xiàn)捆扎的繩帶打的是死結(jié)，只要投訴，相關(guān)員工就要下崗，原因是給顧客增添了麻煩。

打個活結(jié)，為客人留下了方便。同樣，我們在教學(xué)中能為學(xué)生打個“活結(jié)”嗎？數(shù)學(xué)知識是相對確定的，但教學(xué)的過程是靈活的。學(xué)生不需要“死板”的知識，那種一成不變的教學(xué)，容易壓抑學(xué)生創(chuàng)造的沖動。教師在教學(xué)中應(yīng)該引進(jìn)“活水”，激發(fā)學(xué)生的思維活力。例如，給學(xué)生自主探索的空間，尊重學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)方式；練習(xí)留有余地，給學(xué)生提供多樣化的解題空間，讓學(xué)生體驗(yàn)思考的樂趣。

如教學(xué)《三角形的面積計(jì)算》時，教師一般按教材編排，給學(xué)生提供兩張完全一樣的三角形紙，讓學(xué)生通過拼成一個等底等高的平行四邊形推導(dǎo)三角形的面積公式。有教師在教學(xué)這一內(nèi)容時，想到是不是有的學(xué)生不需要這樣的方法，他們?nèi)匀幌駥W(xué)習(xí)平行四邊形的面積計(jì)算法那樣，將一個三角形轉(zhuǎn)化成已經(jīng)學(xué)過的圖形，進(jìn)而推導(dǎo)出面積公式？于是，老師沒有滿足于教材提供的材料——兩張完全一樣的三角形紙，而是同時讓學(xué)生探究“如果只有一張三角形紙，能推導(dǎo)出三角形的面積公式嗎”？從而給學(xué)生留下一個“活結(jié)”。這樣的教學(xué)給學(xué)生提供了更廣闊的思維空間，使學(xué)生的視野和思維更開闊。