PBL模式在高校通識課程中的應(yīng)用

戰(zhàn)雙鵑

摘要：當前我國高校通識教育教學(xué)實踐收效甚微，行之有效的教學(xué)模式是扭轉(zhuǎn)困局的關(guān)鍵。PBL模式基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，以問題為導(dǎo)向，創(chuàng)設(shè)情境、引導(dǎo)參與、自主構(gòu)建與探究辨析，為促進學(xué)生參與的教學(xué)改革提供了實踐范式。針對廣東省內(nèi)某一流大學(xué)通識課程進行模式應(yīng)用的實證研究，發(fā)現(xiàn)接受PBL模式授課的實驗組學(xué)生與對照組相比，在自主參與性、與教師互動、學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)收獲方面均有顯著提高，驗證了PBL模式在高校通識教育課程實踐中的可行性。

關(guān)鍵詞：PBL模式；通識課程；學(xué)生參與

一、引言

“以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)”（Problem-Based Learning，以下簡稱PBL）是20世紀60年代由加拿大麥克馬斯特大學(xué)（McMaster University）率先應(yīng)用于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的一種教育模式[1]，其核心要義是以問題為導(dǎo)向，以學(xué)生為主體，以教師為引領(lǐng)，通過真實的情景來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度、學(xué)習(xí)新知識的興趣，并不斷提高其解決問題等能力。PBL模式基于皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義理論和認知主義理論，突破了傳統(tǒng)的教學(xué)思想和模式，強調(diào)個體的主動性在建構(gòu)認知過程中的關(guān)鍵作用，倡導(dǎo)以學(xué)生為中心，重視學(xué)習(xí)者的主體性、主動性和情境性。PBL模式首先在醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域取得了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情及提高教學(xué)質(zhì)量等方面的效果，隨后又被應(yīng)用于眾多高校的不同學(xué)科教育與研究中。[2]經(jīng)過50多年的多元發(fā)展，對PBL的實踐在觀念、失誤、理論解釋及新實驗的循環(huán)探索中日臻成熟。[3]目前，醫(yī)學(xué)、工學(xué)、經(jīng)管類學(xué)科領(lǐng)域已有較多教學(xué)實驗為該理論的構(gòu)建提供了課堂實踐經(jīng)驗與反饋，但該教學(xué)模式在通識教育課程中的應(yīng)用仍亟需探索與實證研究輔佐。

我國對通識教育理論與實踐的摸索在近20年中從未中斷，取得了一定的成效但總體而言進展緩慢。國內(nèi)現(xiàn)有研究主要集中在通識教育思想等宏觀理論層面的探究，僅有少數(shù)學(xué)者著眼于通識教育教學(xué)實踐、方法、評價等微觀層面的探究。如李曼麗在《大學(xué)生通識能力評估問卷研制》中對“通識能力”評估做了模型建構(gòu)的嘗試，提出了關(guān)于“批判性思維能力”等五種能力結(jié)構(gòu)的理論構(gòu)想。[4]她隨后又在《大學(xué)生通識教育課程實施效果評價研究》中對某大學(xué)通識教育課程改革的效果進行了定量與定性相結(jié)合的考察。[5]馮惠敏提出大學(xué)通識教育教學(xué)質(zhì)量評價體系及指標設(shè)計。[6]陸一提出了基于中國經(jīng)典教育思想的“文質(zhì)-知行”的通識教育目標理論框架，使用“增值”測評方法，針對復(fù)旦本科生通識教育學(xué)習(xí)體驗進行問卷研究。[7]國內(nèi)對通識教育的實證研究主要聚焦于課程評價，缺乏相關(guān)的教學(xué)實踐研究，忽略了受教育者的主體參與在通識課程教學(xué)實踐中的重要作用。金子元久認為受教育者的參與是高質(zhì)量高等教育存在的必要條件。[8]基于上述背景，本研究嘗試將PBL模式應(yīng)用于通識課程，依據(jù)PBL模式設(shè)計原則開展教學(xué)實驗，通過實證研究檢驗PBL模式在目標通識課程的有效性，包括在學(xué)生參與、學(xué)生與教師互動及學(xué)習(xí)效果等方面的教學(xué)成效，意在喚醒大學(xué)生在通識課程教學(xué)過程中的主體參與意識。

二、研究設(shè)計

PBL模式情境創(chuàng)設(shè)是指在教學(xué)活動的設(shè)計中，要提供與學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)和現(xiàn)實生活相類似的情境，使學(xué)生具有為理解主題所需要的經(jīng)驗，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探索與解決問題，促使學(xué)生在對知識的縱深探究中不斷建構(gòu)主體意識。這種模式常以真實事例或問題為基礎(chǔ)，因此也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。

（一）研究構(gòu)思

本研究采用定量與定性研究相結(jié)合的混合方法。定量研究分別針對實驗組與對照組進行問卷測試，測量驗證PBL教學(xué)模式在目標通識課程的實際應(yīng)用效果。定性研究是在問卷定量分析的基礎(chǔ)上，在實驗過程中對部分學(xué)生進行個別訪談，通過開放性問題和學(xué)生進行直接交流，了解學(xué)生的真實感受，同時記錄訪談內(nèi)容供日后分析，以提高結(jié)論的客觀性。

（二）研究假設(shè)

在已有的文獻綜述理論基礎(chǔ)上，本研究提出三個研究假設(shè)：（1）PBL教學(xué)模式的應(yīng)用將顯著增強學(xué)生的學(xué)習(xí)投入時間；（2）PBL的應(yīng)用與通識課程的教學(xué)成效存在顯著正相關(guān)；（3）PBL的應(yīng)用有助于增強通識教育課程中教師與學(xué)生的互動。

（三）實驗對象

本研究的實驗對象為2016至2017第一學(xué)期，全校范圍內(nèi)自主選修英語核心通識課程（課程H）的80位學(xué)生。實驗組為39人，來自電氣工程及其自動化、工商管理、高分子材料等12個專業(yè)的學(xué)生。對照組41人，來自汽車車輛工程、建筑學(xué)等13個專業(yè)的學(xué)生。實驗組應(yīng)用PBL模式開展教學(xué)，對照組則采用傳統(tǒng)“教師講授法”進行授課。任課教師具有近十年教齡，通識課程及PBL模式教學(xué)經(jīng)驗豐富。目標課程教學(xué)內(nèi)容為美國社會與文化，具體涵蓋美國風土人情、種族與移民、政府與政黨、經(jīng)濟、教育、司法體系、文化價值觀、宗教與習(xí)俗、娛樂等內(nèi)容。為避免教師主體因素對實驗產(chǎn)生的干擾，兩個實驗組由同一位教師授課采用兩種不同方式授課。每周3個學(xué)時，學(xué)期總學(xué)時為32個。

（四）實驗過程

實驗組與對照組的教學(xué)實驗均持續(xù)11周，每周3課時，合計33個學(xué)時。在授課前，教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容設(shè)計教學(xué)實驗中所需解決的核心問題。需要注意的是，問題的設(shè)計應(yīng)首先符合課程目標的設(shè)計，問題的難易程度符合目標學(xué)生的知識駕馭水平，并能夠覆蓋課程的教學(xué)任務(wù)、引起學(xué)生參與的熱情；在授課過程中，將學(xué)生隨機分組，每組人數(shù)為5-7人（具體人數(shù)根據(jù)班級總?cè)藬?shù)調(diào)整）；第一周為引導(dǎo)課，包括常規(guī)的課程總體介紹，即課程內(nèi)容概況、課程安排、課程要求及學(xué)習(xí)資源等。對實驗組學(xué)生還將進行PBL模式的介紹與導(dǎo)學(xué)，包括PBL模式的理論基礎(chǔ)、應(yīng)用程序、教學(xué)要求和評價方式等。而后10周課程分別圍繞教學(xué)設(shè)計，遵循PBL應(yīng)用程序展開教學(xué)。在PBL模式的應(yīng)用過程中，首先要明確分析并解決問題需要的相關(guān)知識以及解決問題后實現(xiàn)哪些目標；然后根據(jù)問題的難易程度實施教學(xué)活動。

具體而言，如圖1所示，首先由教師設(shè)置問題。問題的設(shè)置是PBL教學(xué)模式實踐的前提條件。在前期的問題準備階段中，授課教師根據(jù)自身的教學(xué)實踐經(jīng)驗、理論基礎(chǔ)，圍繞教學(xué)計劃并結(jié)合學(xué)生建議（調(diào)研并參考學(xué)生意向），遴選出有價值、有深意的目標問題；然后根據(jù)課堂學(xué)生人數(shù)、學(xué)生專業(yè)背景等標準對學(xué)生進行研討前的分組；分組后，教師在課堂上提出目標問題，并指導(dǎo)學(xué)生厘清基本概念與核心議題；隨后，小組成員進行分工與協(xié)作，在規(guī)定時間內(nèi)（一般為1至2周時間）針對具體研究問題，開展包括前期的資料收集、文獻查閱，分析問題的產(chǎn)生背景、原因、發(fā)展歷程及現(xiàn)狀，集體研討等學(xué)習(xí)活動；經(jīng)過1至2周的合作研討，學(xué)生以小組為單位通過課堂展示的方式呈現(xiàn)其對問題的理解、分析過程以及最終結(jié)論；最后，教師進行點評并提供反饋意見。上述PBL模式實施過程與當前美國等國家倡導(dǎo)的21世紀“項目學(xué)習(xí)自行車”模式，即定義、籌劃、實施、評審的四大環(huán)節(jié)緊密契合[9]，各環(huán)節(jié)相互聯(lián)系、相互制約，有序地構(gòu)成了完整的教學(xué)實踐。實驗組學(xué)生依照上述流程，在11周的教學(xué)時段內(nèi)完成四至五個專題研究。

在開展教學(xué)實驗的同時，依據(jù)PBL理論框架與教學(xué)設(shè)計原則制定調(diào)查問卷。問卷調(diào)查仍是當前通識教育效果評價的重要工具與窗口，作為課程教學(xué)效果的間接測量方式有其獨特的優(yōu)勢，它將學(xué)生視作教育效果評估的共同參與者而非被動的測試對象，促進學(xué)生發(fā)揮自主性及自我反思，且從“被試者”視角提供影響學(xué)習(xí)成效的因素等有利于改進教學(xué)的信息，使用數(shù)據(jù)支持決策，而不只是單純的學(xué)生學(xué)業(yè)結(jié)果。[10]針對實驗組與對照組學(xué)生進行問卷測試，旨在測量與驗證PBL教學(xué)模式在目標通識課程的實際應(yīng)用效果。本研究問卷包含教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)情況、教學(xué)成效、學(xué)生學(xué)習(xí)體驗及學(xué)習(xí)投入，6個模塊，36個題項。問卷采用Likert心理反應(yīng)量表，進行7級賦分。量表由一組陳述組成，每一陳述均有“非常同意”“同意”“有點同意”“中立”“不太同意”“不同意”“非常不同意”七種回答，分別記為7、6、5、4、3、2、1分。完成問卷初稿后，我們邀請了10名在讀本科生和3位通識課程授課教師分別進行了前期測試和深度訪談，結(jié)合學(xué)生與教師的反饋對測量內(nèi)容是否具有代表性、題目表述是否清晰無誤等問題進行修正，問卷表述得以優(yōu)化。PBL教學(xué)實驗完成后，通過問卷、調(diào)研方式檢驗被試學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及PBL教學(xué)模式的應(yīng)用效果。

三、數(shù)據(jù)收集與分析

本調(diào)查通過電子和紙質(zhì)問卷形式在所有修讀目標課程的學(xué)生中發(fā)放。共發(fā)放問卷80份，回收有效問卷61份，問卷回收率為76%。本研究數(shù)據(jù)采用統(tǒng)計軟件SPSS22.0進行統(tǒng)計，并進行了相應(yīng)的描述性分析。有效樣本具體情況如表1所示。

（一）信度分析

使用IBM SPSS 22.0對問卷中“教學(xué)內(nèi)容”“教師教學(xué)”“教學(xué)方法”“教學(xué)成效”“學(xué)生學(xué)習(xí)體驗”“學(xué)生學(xué)習(xí)投入”6個指標所包含的36個題項進行信度檢驗，結(jié)果如表2所示，克隆巴赫系數(shù)達到0.938，條目經(jīng)標化后算得的信度為0.975。由此可見，該問卷的一致性信度較高。

（二）研究假設(shè)的驗證

1.學(xué)生參與性大幅度提升

針對提出的假設(shè)，利用SPSS 22.0對問卷中題項SSE35、SSE36與組別進行雙變量相關(guān)性分析，以期獲得PBL教學(xué)模式對學(xué)生學(xué)習(xí)投入時間的影響數(shù)據(jù)。由分析表4可見，兩個題項與組別的Pearson相關(guān)系數(shù)分別為0.607和0.792，在0.01的置信水平上呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，這意味著PBL教學(xué)模式的應(yīng)用對于增加學(xué)生學(xué)習(xí)投入時間有顯著的效果。

學(xué)習(xí)投入時間是衡量學(xué)生參與的關(guān)鍵指標。由表5可見，實驗組學(xué)生平均每周投入該課程學(xué)習(xí)的時間為3個小時，明顯高于對照組學(xué)生的平均學(xué)習(xí)時間1.45個小時。在PBL應(yīng)用中，實驗組學(xué)生平均每周與同學(xué)研討的時間達2.6個小時，明顯高于對照組的平均學(xué)習(xí)時間0.3個小時。由此可見， PBL模式的運用較大幅度地增加了學(xué)生共同研討及自主學(xué)習(xí)的投入時間。

在PBL教學(xué)模式實施過程中，學(xué)生在大部分的課堂時間內(nèi)處于主導(dǎo)地位，而教師則扮演引導(dǎo)者角色。相較于通識課程中常見的“以教師為中心”的講座式授課模式，PBL模式的應(yīng)用極大地提升了學(xué)生在通識課程中的參與度，有效緩解了目前困擾我國通識教育課程發(fā)展的突出癥結(jié)，即學(xué)生重視性低、參與度低的困境。主體參與和深入學(xué)習(xí)體驗是學(xué)生學(xué)習(xí)與成長循環(huán)中的中心環(huán)節(jié)（如圖3所示），二者與其所激發(fā)的全新的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性之間構(gòu)成一種循環(huán)，在循環(huán)中進一步獲得新的知識和對知識進行理解。通識教育課程的初衷是為學(xué)生提供更寬廣的知識平臺與思考場域，培養(yǎng)批判性思維，提高解決問題的能力并逐漸將學(xué)習(xí)經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為自我和社會認知。從上述實驗數(shù)據(jù)可見，通識課程課堂授課方式的轉(zhuǎn)變有效地促使學(xué)生投入更多的學(xué)習(xí)時間，學(xué)習(xí)參與性顯著增強，為扭轉(zhuǎn)以往的被動接受知識為主動探索知識帶來了可能。

圖3學(xué)習(xí)和成長的循環(huán)[11]

2.PBL教學(xué)模式的應(yīng)用與通識課程教學(xué)成效存在顯著正相關(guān)

在傳統(tǒng)通識教育課程課堂上，教師往往側(cè)重學(xué)生的“知識擴張”，著力在有限的課堂教學(xué)時段進行知識灌輸，學(xué)生缺少深入思考問題的機會，課堂缺乏合作探究問題的氛圍。例如，筆者曾在課堂上開展有關(guān)美國“控搶”問題的研討，在授課前通過寫作與口語方式收集學(xué)生對該問題的理解，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生的見解淺顯且局限。在本次教學(xué)實驗中，實驗組學(xué)生在經(jīng)歷完整的PBL教學(xué)過程后，即基于小組合作開展的系列資料收集、調(diào)查研究及合作討論，對該問題的理解較對照組學(xué)生更加客觀與全面。被試學(xué)生普遍感受到了PBL模式實踐中合作學(xué)習(xí)的頭腦風暴（brainstorming）所帶來的思維盛宴。相較于傳統(tǒng)授課模式，PBL模式為學(xué)生提供了研討的機會，及多角度全面認識問題的機會，提高了他們對知識的選擇與應(yīng)用能力、語言表達能力及團隊協(xié)作能力，這也更符合通識教育“全人”的價值取向。調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析結(jié)果亦為學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲進行了輔證。

由表6可知，反映教學(xué)成效的TE13至TE26（TE為“教學(xué)成效”題項的代碼）中有13個題項所代表的變量與組別呈現(xiàn)顯著正相關(guān)關(guān)系，且由表7中的描述統(tǒng)計數(shù)據(jù)可更加直觀地發(fā)現(xiàn)，實驗組各個題項的平均值均明顯大于對照組，且方差較小，學(xué)生反映情況基本與同組同學(xué)一致。TE17（題目為：我的學(xué)習(xí)收獲明顯增多）與TE26（題目為：我對課堂教學(xué)很滿意）兩個題項的相關(guān)系數(shù)分別達到0.609和0.763，這表明使用PBL教學(xué)模式對教學(xué)成效有明顯的促進作用，顯著提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗和收獲。自主探索、解決問題，不僅具有深化學(xué)習(xí)效果的意義，而且探索的經(jīng)驗是形成終身學(xué)習(xí)能力的重要因素。教師們的重要使命就在于如何激發(fā)學(xué)生對知識的探求，并把這種探求引導(dǎo)到行之有效的經(jīng)驗上去。[12]顯然，“以問題為導(dǎo)向”的教學(xué)方式，對于學(xué)生探究各種具體問題并形成對問題的批判性思維意義非凡。

3.教師與學(xué)生的互動顯著增多

在PBL模式應(yīng)用實驗中教師的角色由主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)榇呋吲c咨詢者，組織學(xué)生開展合作與討論，引領(lǐng)學(xué)生串聯(lián)之前已學(xué)習(xí)的相關(guān)知識，協(xié)助學(xué)生搜尋和運用學(xué)習(xí)資源。在這一過程中，教師的指導(dǎo)作用得以強化，與學(xué)生的深度交流與溝通明顯增多。對“教師教學(xué)”模塊中的TT7（題目為：教師教學(xué)過程中注重與學(xué)生交流和互動）及“課堂學(xué)習(xí)體驗”模塊中的SE29（我感受到了較為頻繁的師生互動）進行Spearman等級相關(guān)分析，結(jié)果如表8所示，等級相關(guān)系數(shù)rs=0.374，P=0.003，可見PBL教學(xué)模式促使教師在教學(xué)過程中更加注重與學(xué)生的交流和互動。表9的結(jié)果顯示，等級相關(guān)系數(shù)rs=0.686，P<0.01，這意味著在PBL教學(xué)模式中的學(xué)生更為明顯地感受到了頻繁的師生互動，PBL教學(xué)模式中知識等信息在教師與學(xué)生之間的交互性相較于傳統(tǒng)教學(xué)模式更強。

優(yōu)質(zhì)的高等教育教學(xué)過程都是建立在師生對話的基礎(chǔ)上的。[13]美國眾多大學(xué)自上世紀90年代起倡導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體參與性，并將其視為高等教育改革指導(dǎo)理念，強調(diào)通過實現(xiàn)教師和學(xué)生的雙向交流提高教育效果。不難發(fā)現(xiàn)，PBL教學(xué)模式提供的教師與學(xué)生的溝通契機，為教師與學(xué)生、學(xué)生之間建立了良好的情感紐帶。情感與認知之間具有不可分割的關(guān)系，學(xué)生的情感狀態(tài)直接影響到他們的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果。如，與教師的互動與交流有助于增強學(xué)生的自信心并激發(fā)學(xué)習(xí)動力，與此同時，與學(xué)生的頻繁互動與交流也為教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗過程提供了新的視角。通識課程教師在PBL模式的教學(xué)實踐中可發(fā)揮“旁觀者”的角色作用，在“以問題為導(dǎo)向”的研討中觀察與記錄學(xué)生學(xué)習(xí)實況，并對其參與小組活動的具體過程及完成情況進行形成性評估。通過評價指標列表方式，對學(xué)生進行包括態(tài)度、技能、方法、心智發(fā)展、個性及學(xué)習(xí)結(jié)果等的評價，如學(xué)習(xí)參與、投入程度、克服困難的精神、運用技術(shù)工具的能力、分析問題的方法、知識遷移的能力、研究結(jié)果的表達等多方面進行考查，這種過程評價取代以往平面、單薄的總結(jié)性評估，重視個體學(xué)習(xí)過程中的經(jīng)驗收獲，有助于教師挖掘異質(zhì)個體的潛力，有助于教師為學(xué)生提供針對性的教學(xué)反饋以及淡化“考試成績”的絕對評價和學(xué)生之間的對比評價，實現(xiàn)教師與學(xué)生的深度互動、有效互動。

（三）實驗需要改進的地方

現(xiàn)行的實驗分組是依據(jù)學(xué)生意愿自由組合而成，如果以相似學(xué)習(xí)興趣為標準將具有同類興趣的學(xué)生分為一組開展項目研究，是否會取得事半功倍的效果有待進一步實驗考察與驗證。麥克拉恩（Ryan McLawhon）與菲利普斯（Loraine H.Phillips）認為，通過學(xué)生學(xué)習(xí)課業(yè)內(nèi)容、學(xué)生協(xié)助評價等教學(xué)實踐來判斷某一學(xué)科是否適應(yīng)通識教育教學(xué)評價，這對未來的通識教育改革具有重要意義。[14]不同學(xué)科的通識教育課程雖秉承相似的教育理念，但由于學(xué)科的載體形式不盡相同，實踐中的教學(xué)模式與評價方式亦存在差異，因此，PBL在其他學(xué)科的通識教育課程中的有效性還待進一步研究證實。

四、結(jié)語

針對目標課程進行的上述研究證實了PBL教學(xué)模式在通識教育課程中實踐的可行性，其有助于促進學(xué)生的學(xué)習(xí)參與性，增強師生互動，并較明顯地提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗與收獲。研究還表明PBL模式在通識課程中的應(yīng)用能夠增強學(xué)生理解和定義問題的能力，對復(fù)雜問題進行統(tǒng)籌的能力，運用確鑿證據(jù)進行推理的能力及靈活解決問題的能力；能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性及參與問題研究的興趣。據(jù)此，PBL模式在通識教育課程中具有實踐應(yīng)用價值及廣闊前景。然而，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)目的和教學(xué)目標對教學(xué)模式與手段進行大膽的重組實踐，這并非僅僅依靠教師的意志就能實現(xiàn)，包括組織管理、財政和技術(shù)管理等其他方面也需要改革。[15]教學(xué)系統(tǒng)中相互獨立的改革也許能激發(fā)一時的熱情，但缺少系統(tǒng)內(nèi)部相關(guān)環(huán)節(jié)的支撐與協(xié)調(diào)，效果往往適得其反。受制于主客觀等原因，以往的教學(xué)改革與實踐往往是某一個環(huán)節(jié)的調(diào)整與變革，缺少全局協(xié)調(diào)一致的改善，改革過程多如“曇花一現(xiàn)”。因此，為了更加有效地在通識課程中實踐PBL教學(xué)模式，提升通識課程教學(xué)質(zhì)量，還應(yīng)該從理念到實踐輔以系統(tǒng)變革。首先，加強課程制度設(shè)計與推進，包括PBL應(yīng)用的具體指導(dǎo)意見，相應(yīng)的資金支持，持續(xù)的教學(xué)實驗研究等；第二，注重硬件學(xué)習(xí)環(huán)境的適切調(diào)整與改善，包括學(xué)生在開展課下小組討論與資料收集過程中的硬件配套設(shè)施的完善；第三，加強學(xué)習(xí)管理的配套提升，如學(xué)生信息系統(tǒng)的建立、跟蹤評估數(shù)據(jù)系統(tǒng)的建立；第四，注重教師水平的持續(xù)性培養(yǎng)與提升，包括為教師提供更多的信息與技術(shù)支持。教師本身也是需要不斷完善與提升的學(xué)習(xí)者，尤其是針對PBL教學(xué)模式，他們在設(shè)計課程、輔導(dǎo)和引導(dǎo)幫助學(xué)生等方面的技能應(yīng)不斷提升從而更有效地應(yīng)用技術(shù)手段指導(dǎo)學(xué)生開展問題研究。

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（責任編輯劉第紅）