建構(gòu)主義視角下基于大學生核心能力培養(yǎng)的大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學研究

孫艷麗

摘要：翻轉(zhuǎn)課堂模式下，教師與學生在學習過程中的角色發(fā)生翻轉(zhuǎn)，強調(diào)以學習者為中心，充分調(diào)動學習者的主觀能動性，這與建構(gòu)主義學習論內(nèi)涵不謀而合;同時，翻轉(zhuǎn)教學模式給學生能力鍛煉提供了舞臺，契合了大學生核心能力培養(yǎng)目標。在此基礎(chǔ)上，本文對大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式進行了設(shè)計，并探索了大學英語翻轉(zhuǎn)課堂質(zhì)量評價體系構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;核心能力;翻轉(zhuǎn)課堂;評價

一、引言

現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)是當今時代最為突出的潮流，在教育領(lǐng)域，更引發(fā)了對教育模式空前的探索和變革?；ヂ?lián)網(wǎng)和教育是推動社會經(jīng)濟發(fā)展的主要驅(qū)動力，兩者的深入密切結(jié)合更是當今學者研究關(guān)注的焦點。翻轉(zhuǎn)課堂在教育技術(shù)迅猛發(fā)展的潮流中應(yīng)運而生，蓬勃發(fā)展。傳統(tǒng)大學英語課堂教學主要指教師通過研究教材內(nèi)容，在課堂上講解傳授相關(guān)知識，學生處于從屬和被動地位，較為順從地接受知識的過程。而翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom或inverted classroom），恰恰是傳統(tǒng)教授過程的逆化，也稱為顛倒課堂。在翻轉(zhuǎn)課堂上，知識傳授通過信息技術(shù)的輔助在課前完成，知識內(nèi)化則是在課堂中經(jīng)教師的幫助與學生的協(xié)助而完成。

大學生核心能力是伴隨學生終身的可持續(xù)發(fā)展能力。高校學生核心能力的具備是高等院校完成人才培養(yǎng)目標的重要標志，也是學生畢業(yè)后職業(yè)生涯發(fā)展的主要支撐。根據(jù)國家勞動和社會保障部以就業(yè)為導向頒布的《職業(yè)核心能力培養(yǎng)測評標準》，核心能力包括：與人交流的能力、與人合作的能力、解決問題能力、自我學習能力、信息處理能力、數(shù)字應(yīng)用能力和創(chuàng)新改革能力。這些能力的明確提出，為高校大學生培養(yǎng)確立了重要參考指標，也是學生未來就業(yè)乃至終生職業(yè)生涯的保障。在大學英語課堂教學中運用翻轉(zhuǎn)課堂模式，正契合了大學生核心能力培養(yǎng)的目標和要求，在大學生核心能力培養(yǎng)中發(fā)揮極好的促進和落實作用。通過翻轉(zhuǎn)課堂模式，在大學英語教學中，學生能把語言知識的學習內(nèi)化為語言掌握和運用能力，在與人交流、合作、自我解決問題、自我學習、信息處理和運用等能力方面都得到極大鍛煉和提升，從而有效促進大學生核心能力的培養(yǎng)。

二、建構(gòu)主義理論、大學生核心能力要求與大學英語翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵的契合

（一）翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵

2011年隨著“可汗學院”和“慕課”的興起，翻轉(zhuǎn)課堂得到越來越多學者和教育者的關(guān)注。翻轉(zhuǎn)課堂指借助于互聯(lián)網(wǎng)手段，學生在課前觀看教師事先錄制好的或是從網(wǎng)絡(luò)資源下載的教學微視頻以及拓展學習材料，充分發(fā)揮主觀能動性，進行知識框架的自我探索和構(gòu)建，課堂時間則是教師與學生就所學知識進行溝通交匯、答疑、訂正，對所學內(nèi)容進行深入探討，從而幫助學生實現(xiàn)知識內(nèi)化。翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵包括以下幾點：

1.以互聯(lián)網(wǎng)為媒介。高校一直是探索開創(chuàng)新事物的陣地，隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，高校更應(yīng)該緊跟時代發(fā)展的步伐，將互聯(lián)網(wǎng)科技應(yīng)用于教學中。與傳統(tǒng)大學英語單一的課堂教授模式不同，翻轉(zhuǎn)課堂充分利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，使之成為課堂教學的切入和依托，教師可以通過互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)建導人性的或者有關(guān)知識內(nèi)核的視頻或語音，供學生課前自學。學生可以在課前自學中，對互聯(lián)網(wǎng)上的視頻資料反復進行揣摩思考，規(guī)避了課上知識傳遞瞬間性強的弱點。

2.學生學習模式的翻轉(zhuǎn)。翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學生學習模式由原來課堂上被動接受信息知識轉(zhuǎn)化為主動探索、尋求知識，從而更好地實現(xiàn)知識的內(nèi)化。掌握知識過程中，學習者的主觀能動性起著至關(guān)重要的作用，課前視頻的在線觀看，就是讓學生主動發(fā)現(xiàn)知識、尋求知識并努力解疑答惑的一個積極學習的過程。學生在這一過程中成為學習活動的主體，而非被動接受者。

3.教師教授模式的翻轉(zhuǎn)。教師在翻轉(zhuǎn)課堂中依然發(fā)揮其解疑答惑的作用，但其角色由傳統(tǒng)課堂的主導者和知識灌輸者轉(zhuǎn)化為引導者、組織者和討論參與者。傳統(tǒng)課堂，教師大多照本宣科，全堂灌輸，具有不可置疑的權(quán)威性和主宰性。而翻轉(zhuǎn)課堂中，學生通過課前視頻所蘊含知識的觀看和揣摩，已經(jīng)初步形成了自己的思考及疑問，這就要求師生之間要展開討論和觀點碰撞，教師應(yīng)該走下神圣的講壇，走進學生中間，組織好小組及師生間討論，積極引導，在討論辯駁中解疑答惑，從而使知識呈現(xiàn)更清晰、印象更深刻。

（二）建構(gòu)主義、大學生核心能力要求與翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵的契合

建構(gòu)主義觀最早由瑞士著名心理學家、發(fā)生認識論創(chuàng)始人皮亞杰提出，隨后在蘇聯(lián)心理學家維果茨基的心理發(fā)展理論和美國心理教育學家布魯納的認知結(jié)構(gòu)理論基礎(chǔ)上逐步發(fā)展形成了當代建構(gòu)主義理論。20世紀80年代以后，該理論的學習觀逐漸被廣大學者關(guān)注，成為中國教育改革的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義學習觀是認知學習理論的一個重要分支，強調(diào)以學習者為中心，更加注重學習者的主體性、能動性，重視學習者已有的知識經(jīng)驗，注重互動、合作的學習方式;認為“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義構(gòu)建”是學習環(huán)境的四大要素?；诮?gòu)主義學習觀的教學模式就要尊重學生的個性化差異和發(fā)展;以個體自我學習和解決問題為目標，并在此過程中充分發(fā)揮主觀能動性培養(yǎng)與人交流合作、自我解決問題的能力;教師在課堂中發(fā)揮組織者、引導者的作用。

建構(gòu)主義理論核心觀、大學生核心能力要求與翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵不謀而合。學生學習模式與教師教授模式的翻轉(zhuǎn)，凸顯了以學習者為中心的思想，注重學習者的主動性、能動性，課前視頻的學習思考是建立在學生已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，這有助于培養(yǎng)學生自我學習能力和信息處理能力。翻轉(zhuǎn)課堂上，學生小組之間以及師生之間對于知識的探討、交流，能夠增強人與人之間的合作互動，鍛煉了交流合作能力，培養(yǎng)了團隊意識;設(shè)疑答疑的過程鍛煉了學生解決問題的能力和創(chuàng)新改革能力。課前多媒體視頻學習、課中合作討論答疑、課后在線測評，翻轉(zhuǎn)課堂的教學過程體現(xiàn)了大學英語教學中情景創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學習、會話交流，最終實現(xiàn)意義構(gòu)建，知識內(nèi)化的建構(gòu)主義核心思想。

三、翻轉(zhuǎn)課堂模式在大學英語教學中的設(shè)計

（一）課前視頻創(chuàng)設(shè)與問題設(shè)計

課前視頻創(chuàng)設(shè)與問題設(shè)計是翻轉(zhuǎn)課堂能夠順利啟動的基礎(chǔ)，對課堂起著統(tǒng)領(lǐng)和導人的作用。視頻可以是教師自己錄制的，濃縮整堂課核心內(nèi)容的小視頻，時間上可以5-10分鐘，依據(jù)該課的教學目標和能力培養(yǎng)目標進行設(shè)計;也可以是選取自網(wǎng)絡(luò)資源，與本堂課內(nèi)容相契合的直觀形象、富有趣味的網(wǎng)絡(luò)視頻;或者是教師自我錄制與網(wǎng)絡(luò)視頻的結(jié)合。根據(jù)實踐，復合型設(shè)計具有更佳教學效果。以新視野大學英語（第三版）第四冊Unit 5 Speaking Chinese in America為例，該課的關(guān)鍵詞很明確是Chinese和America，這就涉及到兩種語言習慣、風俗習慣及文化差異帶來的誤解和沖突。網(wǎng)絡(luò)上能找到大量相關(guān)視頻材料，為了讓學生們深刻理解這一主題，在課前視頻制作中引用了《中國人的婉轉(zhuǎn)是老外不能呼吸的痛》和《芬妮的微笑》兩段極具代表性的視頻，既讓學生充分感受到英漢兩種語言表達方式的不同、又體現(xiàn)出兩種語言背后巨大的文化差異，而且兩段視頻輕松幽默，主題突出，既調(diào)動了學生的興趣，又使學生深刻感受到英漢差異帶來的誤解和困惑，正是建構(gòu)主義理論要素中“情境”的充分體現(xiàn)。在觀看視頻基礎(chǔ)上，教師設(shè)計幾個相關(guān)問題：如Find out the differences inexpressing“No”between Chinese and English？以及開放式的問題，如What are the common ways in which Chineseexpress disagreement？ Are all Chinese so discreet andmodest that there arent even words for“No”？布置學生找到盡可能多的有關(guān)英漢語言或文化差異的例子，帶到課堂匯總交流。然后教師用三四分鐘的時間，展現(xiàn)課文中的重要詞匯或短語，包括讀音、構(gòu)詞、搭配用法，并給出例句，要求學生跟讀并仿照造句，從而切實掌握其用法。接著，教師用2分鐘左右的時間，點出課文中難以理解的句型句式，點明語法要點，用啟發(fā)式引導學生思考分析句子涵義。最重要的部分是學生對于課文發(fā)展脈絡(luò)的思考，該部分將是課堂討論的重點難點，教師可以用2分鐘時間，啟發(fā)引導學生關(guān)注寫作體裁、捋清故事脈絡(luò)，學習寫作技巧。課前視頻的制作要本著簡明扼要的原則，充分考慮學生的基礎(chǔ)和學習能力，使學生能在教師引導下，積極思考，主動自學，以期實現(xiàn)教學目標和能力培養(yǎng)目標。

（二）課堂教與學的互動

課堂教與學的互動，既是對課前學生自學成果的檢驗答疑，又是對課文內(nèi)容的充分理解和拓展延伸，更是學生溝通協(xié)作、會話、意義構(gòu)建能力的踐行的過程。課堂開始，先檢驗學生課前自學成果，收集普遍存在的疑惑，但并非由教師直接答疑，而是把不同層次的學生均衡分布在各小組中，教師作為組織者引導各小組之間討論疑難問題，在這個過程中學生交流協(xié)作、會話表達、解決問題、創(chuàng)新改革的能力得以鍛煉，最終實現(xiàn)意義的構(gòu)建。鼓勵各小組間及小組內(nèi)使用英語進行討論交流，鍛煉口語表達和會話能力，在討論中集思廣益，尋求問題的解決。最后，教師應(yīng)該匯總討論結(jié)果，共享討論成果，并對結(jié)果和過程給與評價總結(jié)，使學生在親身參與中加深對問題的理解。大學英語學習中，讀和說的能力也是重中之重，教師應(yīng)該組織學生大膽進行大聲朗讀和表達，沒有語音就沒有語言，一定要創(chuàng)造有聲的大學英語課堂。可以讓學生把課前的例句有選擇地進行分享，既鍛煉了聽力又能鍛煉會話能力。課文脈絡(luò)理解和寫作技巧學習，是要集中解決的重點，教師在討論結(jié)束，應(yīng)該發(fā)揮至關(guān)重要的總結(jié)提點作用。在討論交流中，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維、批判性思維，學會全面地思考問題。匯課結(jié)束，教師應(yīng)該布置相應(yīng)的線上練習題，以檢測學生課堂匯課效果，鞏固課堂學習內(nèi)容。

（三）課堂效果評價監(jiān)測

課前視頻的學習有利于培養(yǎng)學生的自主學習能力，課堂討論環(huán)節(jié)有利于培養(yǎng)學生的合作交流能力，而評價環(huán)節(jié)有利于培養(yǎng)學生的探究能力，使他們進一步認識到自己的優(yōu)勢與不足。大學英語翻轉(zhuǎn)課堂的效果評價設(shè)置為小組自評、小組間互評、老師點評三部分。通過討論交流，各小組就之前本組內(nèi)對于問題的解決方法及答案，重新整理思考，得出新的思路或者對之前的思路加以補充改進，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、自我糾錯的能力;小組間互評指小組間就某些問題相互評論，從思路、方法及結(jié)論等方面，找出相互間的長處和不足，并提出相關(guān)建議，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維、批判性思維以及解決問題的能力;老師點評放在最后進行，老師在聽取各小組的討論結(jié)果之后，對他們的思路及結(jié)論做出評論并提出相關(guān)建議，如果討論結(jié)果不如人意，老師則應(yīng)給與進一步點撥提示，在此基礎(chǔ)上再進一步展開討論，開闊思路，最終實現(xiàn)問題的解決。

四、大學英語翻轉(zhuǎn)課堂評價構(gòu)建

大學英語課堂教學質(zhì)量的傳統(tǒng)評價指標體系一般包含“教學言語行為（語流、詞句、提問、回答、姿態(tài)、表情、手勢、板書和PPT）、教學邏輯行為（目標達成、內(nèi)容邏輯、形式邏輯）和教學管理行為（行為管理、環(huán)境管理）”（陳鳳年，2008）等指標。這種評價體系是建立在傳統(tǒng)大學課堂授課模式基礎(chǔ)之上.衡量的是教師和學生在課堂上的表現(xiàn)。翻轉(zhuǎn)課堂模式下，在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上，結(jié)合大學生核心能力培養(yǎng)目標，本文將評價體系按照翻轉(zhuǎn)課堂模式的推進階段進行設(shè)計，分為課前視頻創(chuàng)設(shè)和自學評價、課堂展開階段評價、課后效果檢測和綜合性考核評價三部分。

（一）課前視頻創(chuàng)設(shè)和自學評價

本校非英語專業(yè)大學英語課程一般包括讀寫和視聽說，旨在培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫、譯等語言應(yīng)用能力及技能，同時，幫助學生樹立正確的價值觀，增進文化理解力，提高跨文化交際能力，實現(xiàn)工具性和人文性的有機統(tǒng)一。教學評價一般包括對教學過程中教師的教學內(nèi)容、教學方法、教學環(huán)境、教學管理等方面的評價;對學生學習過程、學習行為、學習態(tài)度、學習效果的評價。翻轉(zhuǎn)課堂模式下，教師要在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上，緊密結(jié)合教材主旨，以培養(yǎng)大學生核心能力為目標，認真鉆研所教內(nèi)容，科學合理創(chuàng)設(shè)課前視頻，使之對整堂課起到有效統(tǒng)領(lǐng)作用。學生通過課前視頻自學，充分了解課堂主旨，找到疑難點所在，為課堂學習展開奠定基礎(chǔ)。因此，課前視頻創(chuàng)設(shè)和學生自學是英語課堂整體推進過程中最重要的階段，其效果直接決定課堂實施階段能否順利展開。基于此，課前階段評價包括以下兩部分：

1.教師對教學內(nèi)容和學生基礎(chǔ)水平的診斷性評價。教師根據(jù)學生基礎(chǔ)水平，判斷教學內(nèi)容重難點及視頻創(chuàng)設(shè)是否科學合理，是否適應(yīng)學生自學能力，并作出適當截取或拓展;對學生的多媒體應(yīng)用能力及自學能力做出判斷，以此為指導，選擇合適的課前視頻創(chuàng)設(shè)形式。

2.教師對學生課前視頻自學情況的診斷性評價。該部分評價檢驗的是學生課前自學成果，教師對此通過在線習題的方式作出評價。教師通過學生在線反饋的方式，根據(jù)學生對課前視頻的理解、疑問的提出，對學生自學效果進行評價，從而引導調(diào)控后面教學的展開。

（二）課堂展開階段的形成性評價

翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學生是學習的主體，教師是課堂學習的組織者、引導者，課堂教學行為不是教師為主體的教授，而是學生小組之間討論交流、合作探討，解疑答疑的過程。課堂展開階段的評價屬于形成性評價，主要針對教師對課堂的組織引導、教學方法的運用及教學管理行為的評價;學生討論過程、學習行為、學習態(tài)度的評價。主要包括以下幾個方面：

1.對教師的評價，主要指教師對于自身課堂教學準備情況、教學行為、教學狀態(tài)的評價。通過與學生對于課前視頻的匯課，教師檢測課前視頻創(chuàng)設(shè)是否合理有效，對教學內(nèi)容選取是否恰當充足，是否具有深入性和拓展性;課堂組織引導是否有力，是否有利于學生討論展開;針對課前學生自學疑難問題的解答情況如何;本堂課所用的教學方式是否適合所學內(nèi)容，是否適合學生水平，是否創(chuàng)設(shè)了有利于培養(yǎng)大學生核心能力的教學環(huán)境;教師課堂狀態(tài)、表情、情感投入等是否有利于學生以及師生間討論的展開。

2.對學生的評價，主要指課堂學生小組討論、小組交流協(xié)作情況、問題解決能力、學習成果及個人表現(xiàn)的形成性評價。為確保對學生評價真實有效，教師除了做好引導組織的工作外，還應(yīng)該盡可能參與到討論中，與學生溝通交流，關(guān)注到每個學生的討論狀態(tài)及遇到的困難，關(guān)注各小組內(nèi)和小組成員間的協(xié)作狀態(tài)，以便做出及時引導和調(diào)控。多用啟發(fā)式和質(zhì)疑式的方法，培養(yǎng)學生批判性思維和解決問題的能力。把最終意義構(gòu)建作為、知識內(nèi)化作為檢測整堂課成果的重要標準，及時總結(jié)。

（三）課后效果檢測和綜合性考核評價

討論結(jié)束，首先由學生對本課內(nèi)容進行總結(jié)，對疑難問題進行梳理回顧;然后教師進行總結(jié)，點評學習內(nèi)容、梳理重難點、反思討論過程中出現(xiàn)的問題。然后就本課重要知識點發(fā)布相關(guān)習題，以檢測課堂學習成果，指引后期學習。此外，教師還可以兩單元設(shè)置一次綜合性考核評價，與學生的課堂表現(xiàn)、期中、期末考核相結(jié)合，形成對學生的終結(jié)性考核評價。需要注意的是，終結(jié)性考核評價應(yīng)該明確各部分所占比例，并提前公布給學生，以便學生做到心中有數(shù)，更好地調(diào)動學生的主動性、積極性。

教學評價具有導向性、診斷性、反饋調(diào)控性等功能。在翻轉(zhuǎn)課堂實施過程中，應(yīng)注意參照評價，不斷調(diào)整教學行為，完善教學過程，使翻轉(zhuǎn)課堂教學取得更好成效。

五、結(jié)語

建構(gòu)主義理論是大學英語翻轉(zhuǎn)課堂開展的理論依據(jù)，大學英語翻轉(zhuǎn)課堂模式的內(nèi)涵特征與建構(gòu)主義四要素“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義構(gòu)建”十分契合，同時翻轉(zhuǎn)模式為大學生核心能力培養(yǎng)目標的實現(xiàn)提供了踐行的場所和鍛煉機會，符合當代大學生培養(yǎng)的要求，符合時代潮流和要求。在大學英語教學研究和改革中具有前瞻性和創(chuàng)新性的重要意義。但在實踐中，還存在一些制約因素和障礙需要克服和改進。在未來實踐中，還需要進行進一步探索和研究，以期更好地為培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展的新時代大學生服務(wù)。

參考文獻：

[1]陳玉琨，田愛麗.慕課與翻轉(zhuǎn)課堂導論[M].上海：華東師范大學出版社，2014：13-14，23.

[2]謝春苗.基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究——以高職《基礎(chǔ)會計》實訓課為例[J].新課程研究，2014.5.

[3]王可.大學英語“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式研究[J].山東社會科學，2016.5.

[4]常高歌，曲建國.建構(gòu)主義理論指導下的大學英語“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式研究[J].濟魯師范學院學報，2017.6.

[5]豐玉芳.建構(gòu)主義學習設(shè)計六要素在英語教學中的應(yīng)用[J].外語與外院教學，2006.6.

[6]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[7]張渝江.翻轉(zhuǎn)課堂變革[J].中國信息技術(shù)教學，2012.10.

[8]陳鳳年.大學英語課堂教學質(zhì)量評價指標體系構(gòu)建研究[D].重慶：西南大學，2008.