在“深度教學”中培育學科核心素養(yǎng)

鄒幸

摘 要：“深度教學”強調(diào)引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統(tǒng)的理解掌握。踐行“深度教學”，用基于價值引領的整合性教學培養(yǎng)學生的政治認同，用基于真實情境的探究性教學增強學生的法治意識，用基于高質量問題的思辨教學提升學生的理性精神，用基于微課題的研究性教學導行學生的公共參與，可以有效發(fā)展學生的批判性思維、創(chuàng)造性思維和情意性思維，培育和提升學生的核心素養(yǎng)。

關鍵詞：價值引領；真實情境；高質量問題；微課題；核心素養(yǎng)

“深度教學”是針對課堂教學中普遍存在的表面、表層、表演的局限性，主張通過知識的深度處理，引導學生深度學習。“深度教學”并非要無限增加知識難度和知識量，而是基于知識的內(nèi)在結構，通過對知識的完整處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統(tǒng)的理解掌握。[1]“深度教學”強調(diào)為理解而教，為思想和意義而教，為發(fā)展而教，使教學過程切實由知識為中心轉向以學生發(fā)展為中心。只有踐行“深度教學”，才能發(fā)展學生的批判性思維、創(chuàng)造性思維和情意性思維，使思想政治課核心素養(yǎng)的培育真正落地生根。

一、用基于價值引領的整合性教學培養(yǎng)學生的政治認同

當今世界各國的學校教育，都十分重視對學生的價值觀教育。思想政治學科作為德育課程，價值引領、立德樹人是其根本任務。具體到培育“政治認同”的核心素養(yǎng)，要想通過課堂教學，使學生真正從情感和價值觀層面認同我國的國家制度和意識形態(tài)，就必須克服課堂教學對知識的處理缺乏完整性和深刻性理解的弊端，改變僅僅以單一課時為單位進行課堂教學設計的理念和模式，努力實施學科內(nèi)的整合性教學。即以單元甚至整本教材文本為依托，立足某個核心概念或者主題，進行通盤設計，從事實到概念、到關系、再到綜合；從知道到理解、到運用、再到體悟。[2]只有通過這樣從“散裝”到“集裝”的整合性教學，才能使學生的學習從表象學習轉向本質學習，真正體驗、感悟、認同教學內(nèi)容中蘊含的社會主義核心價值理念。

整合性教學策略要求教師在講授每一個知識點的時候，都不能將教學目標僅僅局限于知識點本身，而要樹立讓學生通過學習，形成特定的學科觀念、思維模式和價值觀動力體系的深度教學目標。如在《政治生活》模塊教學過程中，教師就應該始終將人民民主專政作為貫穿全冊教材的教學主線，引領和滲透于“人民當家作主的政治參與”“對人民負責的政府”“為人民服務的政黨”和“維護人民根本利益的外交政策”等相關內(nèi)容教學，使學生能夠從整體上理解和把握我國人民民主專政及其人民當家作主的本質，逐步從情感和價值觀上自覺認同和維護我國的國家制度。

又如，基于價值引領的整合性教學要求，我們在進行哲學第四單元“認識社會和價值選擇”的教學設計時，就不能割裂“尋覓社會的真諦”和“實現(xiàn)人生的價值”兩課知識點之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，進行孤立的“單課”教學，而應該整合單元知識內(nèi)容，使學生認識到：正是由于社會意識反作用于社會存在，所以我們要重視價值觀的導向作用。而社會生活本質上是實踐的，所以生產(chǎn)實踐的主體——人民群眾才是歷史的創(chuàng)造者。立足于這一社會發(fā)展的客觀規(guī)律，教師才能引領學生自覺站在最廣大人民的立場上，正確理解和把握“價值判斷和選擇的標準”以及“實現(xiàn)人生價值”的要求。這樣具備整體性、針對性、相關性和綜合性的整合性教學，才能使學生在深刻理解唯物史觀理論的基礎上，自覺認同和確立“群眾觀點和群眾路線”的正確價值觀。

二、用基于真實情境的探究性教學增強學生的法治意識

思想政治課學科核心素養(yǎng)和教學內(nèi)容的結合，必須基于真實具體的教學情境。學科內(nèi)容只有和真實而具體的情境相結合，才能真正體現(xiàn)出它的素養(yǎng)價值。[3]教師精心設計的情境不僅是學生理解掌握知識的腳手架，也應該是學生鍛煉和培育學科核心素養(yǎng)的舞臺。具體到思想政治課“法治意識”核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，它離不開學生對法律知識的了解和運用。但是單純法律知識的外在講解和“灌輸”不等于“法治意識”的自動養(yǎng)成。要提高學生“法治意識”這一核心素養(yǎng)，必須讓學生在真實、復雜的情境中，通過自主探究，進行意義構建，從內(nèi)在形成現(xiàn)代公民必備的法治意識。

在《經(jīng)濟生活》“走進社會主義市場經(jīng)濟”課堂教學過程中，筆者以當時社會廣泛關注的“高通反壟斷案”作為情境，帶領學生一起深入探討：“為什么要對高通公司依據(jù)《反壟斷法》展開反壟斷調(diào)查？”“高通公司在中國市場上的壟斷行為造成了怎樣的危害？” “高通反壟斷一案的最終處罰結果，對高通公司和中國手機制造企業(yè)會產(chǎn)生怎樣的影響？”……在這一系列基于真實情境的討論探究中，學生不僅自主感知了《反壟斷法》對于營建公平競爭的市場環(huán)境，促進社會主義市場經(jīng)濟健康發(fā)展的重要意義，而且實現(xiàn)了法律知識和法律情感的內(nèi)化，提高了法律素養(yǎng)。隨后筆者又依據(jù)現(xiàn)實生活中受到普遍關注的淘寶網(wǎng)售賣假貨的社會熱點現(xiàn)象，繼續(xù)帶領學生討論探究：“你在淘寶購物是否買到過假貨？你是如何應對和處理的？”“如何才能從根本上解決淘寶網(wǎng)假貨泛濫的現(xiàn)象？”……同學們在基于真實生活情境的協(xié)作探究中，不僅領會了規(guī)范市場秩序的相關知識，“法治意識”的核心素養(yǎng)也滲透和內(nèi)化為自覺的行為理念。

三、用基于高質量問題的思辨教學提升學生的理性精神

思想政治課核心素養(yǎng)中的“理性精神”，是指人們在認識和改造世界的過程中表現(xiàn)出來的理智、自主、反思等思維品質和行為特征。這樣的思維品質和行為特征必須在培養(yǎng)學生辯證思維、發(fā)散性思維、批判性思維的教學過程中才能夠形成。但是課堂教學中“高密度、低水平”的提問，只會使師生表面忙得不亦樂乎，學生思維的海洋卻波瀾不驚，停留在閑適的“淺灘”，無助于“理性精神”的培養(yǎng)。教師只有通過具有高階思維導向的問題設計，才能讓學生舒展思辨的翅膀，使之成為學生思維的導火索和培養(yǎng)理性精神的催化劑。

高階思維導向的問題設計要求問題必須從單一走向綜合、從封閉走向開放、從預設走向生成。實踐證明，教師在課堂教學的過程中，如果能夠提出一些可選擇、可爭鳴、思辨色彩濃厚的綜合性問題，可以為學生提供思維的有效空間，搭建思維碰撞的平臺，使學生在爭論中拓寬思維，在辨析中培養(yǎng)理性。如在“走進社會主義市場經(jīng)濟”一課教學中，我們可以用“發(fā)展中國足球產(chǎn)業(yè)，應該依靠市場調(diào)控還是必須加強政府管控”，引導學生在不同觀點的爭論中自主反思；在“文化與經(jīng)濟、政治”一課教學中，我們可以用“有人說《功夫熊貓》是一種外域文化侵略，你同意嗎？說說你的理由”，激發(fā)學生在不同觀點的沖突中辯證思考；在“我國外交政策的宗旨和目標”一課教學中，我們又可以用“中美關系是否會陷入大國沖突的‘修昔底德陷阱”，引發(fā)學生在不同觀點的對決中批判探究。而“理性精神”的核心素養(yǎng)則在思辨中得到成長，在反思中逐漸沉淀，在沉淀中最終養(yǎng)成。

四、用基于微課題的研究性教學導行學生的公共參與

“知是行之始，行是知之成?！彼枷胝握n核心素養(yǎng)之所以最后落腳于“公共參與”，是因為學生所學的知識源于生活，最終回歸生活，才能成為真正有意義的知識和學習。因此，思想政治課課堂教學必須有意識地引導學生將所學知識與生活實踐相結合，提高學生承擔公共責任，維護公共利益，踐行公共精神的意愿與能力。

針對高中思想政治課的教學實際，結合教學內(nèi)容，組織學生開展基于微課題的研究性教學，是一種切實可行的培養(yǎng)學生“公共參與”核心素養(yǎng)的策略模式。如在《文化生活》的教學實踐中，筆者結合本地教學資源，組織學生開展了“走進惠山古鎮(zhèn)”的微課題研究性學習，同學們“跳出書本”，走出校園，圍繞“走進惠山古鎮(zhèn)——感受文化的傳承與發(fā)展”“古鎮(zhèn)煥新顏——從惠山古鎮(zhèn)看文化創(chuàng)新”“尋古鎮(zhèn)遺風——淺議對惠山古鎮(zhèn)開發(fā)與保護的對立統(tǒng)一”“古鎮(zhèn)‘叫賣聲——惠山古鎮(zhèn)文化與經(jīng)濟的交融與沖突”等主題展開了小組合作研究性學習。在教師的引導下，學生自覺將課上所感悟的政治認同、理性精神和法治意識轉化為研究性學習的向導，形成了基于教材而又高于教材的研究性學習成果，使核心素養(yǎng)在學生的內(nèi)心深處落地生根。

筆者在日常課堂教學中，還帶領學科興趣小組，緊密結合教學內(nèi)容，開展了內(nèi)容豐富的各種微課題研究。如，結合規(guī)范市場秩序的知識，組織學生開展了“中小學零食安全現(xiàn)狀”的研究；結合整體與部分辯證關系哲理知識，開展了“淺談生活中的木桶理論”的研究；結合國家利益決定國際關系的知識，開展了“從南海問題看國際島嶼爭端”的研究。這些著眼于學生實踐意識的培養(yǎng)，指向學生綜合實踐能力提高的微課題研究性學習，有效培養(yǎng)了學生公共參與的社會責任與擔當，提高了公共參與的意識和能力。

思想政治課學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不可能一蹴而就，它離不開日常課堂教學的點滴滲透和顯性落實。教師在實施課堂教學的過程中要明確把外在知識內(nèi)化為學生核心素養(yǎng)的目標與使命，轉變教學理念，使我們的教學更加具備“深度教學”的特質，幫助學生逐步形成適應終身發(fā)展、社會發(fā)展的必備品格和關鍵能力。

參考文獻：

[1]郭元祥.課堂教學改革的基礎與方向——兼論深度教學[J].教育研究與實驗，2015（6）：50.

[2]朱開群.“深度學習”觀映照下的思想政治課深度教學——基于提升核心素養(yǎng)的思考[J].中學政治教學參考，2016（10）：20.

[3]鐘啟泉.課堂研究[M].上海：華東師范大學出版社，2017：117.