大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價的矛盾困境、體系優(yōu)化及創(chuàng)新舉措

[摘要]文章首先指出了當前我國高校大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價存在的四個矛盾困境，接著分析了產(chǎn)生矛盾困境的具體原因，然后以ISM理論對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價體系進行梳理和優(yōu)化，在此基礎(chǔ)上從生源與起點、“教”“學”、結(jié)果價值四個維度提出了基于標準的“合規(guī)性”質(zhì)量評價、基于回應(yīng)的“適應(yīng)性”質(zhì)量評價、基于跟蹤的“過程性”質(zhì)量評價、基于未來引領(lǐng)的“創(chuàng)新性”質(zhì)量評價的創(chuàng)新舉措，以促進我國大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育長期發(fā)展，保障和提高大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]大學生 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育 質(zhì)量評價 矛盾困境 體系優(yōu)化 創(chuàng)新舉措

[作者簡介]王興立（1986- ），男，海南海口人，深圳職業(yè)技術(shù)學院，講師，碩士。（廣東 深圳 518055）

[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）04-0068-05

與西方發(fā)達國家相比，我國高校大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展相對滯后。截至2000年，美國已有超過1500所大學有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，并成立研發(fā)中心，而我國清華大學等9所高校在2003年才正式開設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程。據(jù)不完全統(tǒng)計，我國只有大約8.4%的大學生進行自主創(chuàng)業(yè)，并且在眾多的大學生創(chuàng)業(yè)者中，創(chuàng)業(yè)成功率只有2%～3%。當前我國高校大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價還面臨著許多困境和挑戰(zhàn)，如何評價和保障大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量是我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展接下來需要面對的問題之一。

一、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價的矛盾困境

1.大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的快速發(fā)展與未形成科學規(guī)范的質(zhì)量評價體系之間的矛盾。2007年，黨的十七大提出了建設(shè)創(chuàng)新型國家和以創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)的發(fā)展戰(zhàn)略，標志著我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進入了萌芽發(fā)展時期。2014年，李克強總理提出“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”，次年他在政府工作報告中對“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”做出重要部署，標志著我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進入了快速發(fā)展時期。至今三年來，國家相繼出臺了《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》《國務(wù)院辦公廳關(guān)于建設(shè)大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新示范基地的實施意見》等政策，大大促進了我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的蓬勃發(fā)展。許多高校開始成立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院，開發(fā)了“創(chuàng)新思維”“創(chuàng)新訓練與商機選擇”“創(chuàng)業(yè)領(lǐng)導力”“創(chuàng)業(yè)沙盤”等課程，招收大學二年級學生作為學員進行系統(tǒng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，同時成立了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的研究團隊，提供專項經(jīng)費對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行研究。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的蓬勃快速發(fā)展呼喚質(zhì)量評價體系的建設(shè)。有些高校直接沿用原有的教學評價體系作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價體系，或者簡單地以學校畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)比例作為重要評價指標，這阻礙了我國大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的長期發(fā)展。

2.大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成效相對滯后性與質(zhì)量評價周期之間的矛盾。大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是我國高等教育的重要組成部分之一，也是我國人才培養(yǎng)頂層設(shè)計的重要環(huán)節(jié)之一。大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有與普通高等教育不同的特性，其中成效相對滯后性是其顯著特性之一。所謂大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成效相對滯后性是指，相對于專業(yè)教育，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的高低在大學生畢業(yè)后短期內(nèi)是體現(xiàn)不出來的。這源于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)需要一個相對較長的時間過程，無論是創(chuàng)新成果、申請專利，還是創(chuàng)辦公司，都不是短時間內(nèi)就可以完成且呈現(xiàn)效果的。一般的教育質(zhì)量評價周期為4～5年，即從大學生入校當年至其畢業(yè)后1年，有些高校會跟蹤調(diào)查大學生畢業(yè)3年后的發(fā)展質(zhì)量，其教育評價周期會延長至7～8年，但即使是大學生畢業(yè)5年后，其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的成效都未必能夠呈現(xiàn)。因此，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成效相對滯后性與質(zhì)量評價周期之間存在著矛盾。

3.大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量影響因素的多元化與以學生反饋為主的評價方法之間的矛盾。良好的生源質(zhì)量、學員具有高的創(chuàng)業(yè)期待和認知以及較好的家庭支撐不僅對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量具有很大的正向作用，而且對大學生畢業(yè)后的創(chuàng)新成果研究和創(chuàng)業(yè)也具有積極的促進作用。除了生源質(zhì)量，學員成長過程、課程滿意度、教師滿意度、師資力量以及畢業(yè)后的社會政治經(jīng)濟因素等都對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量產(chǎn)生影響。在這些影響因素中，有些因素可以采用學生反饋的方式進行評價，如課程滿意度、教師滿意度、創(chuàng)業(yè)期待等，而有些因素則不適合采用學生反饋的方式進行評價，如生源質(zhì)量、教學組織運行的保障、社會聲譽、行業(yè)和地區(qū)的貢獻、創(chuàng)新成果評價等。顯然，以學生反饋為主的評價方法不能科學、完整地評價大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量影響因素的多元化需要有多層級、多指標、多維度的質(zhì)量評價體系。

4.大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育當前的質(zhì)量觀與其中長期發(fā)展的教育價值之間的矛盾。當前高校大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量觀在一定程度上延續(xù)了原有的高校教育質(zhì)量觀，即長期關(guān)注教育的結(jié)果和重視“教”的評價。例如，把應(yīng)屆畢業(yè)生的畢業(yè)率、就業(yè)率、專業(yè)對口率、畢業(yè)生半年內(nèi)離職率等就業(yè)數(shù)據(jù)作為評價高校教育質(zhì)量的指標，把應(yīng)屆畢業(yè)生中創(chuàng)業(yè)學生的比例作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的重要評價指標，把大學生對每學期課程的評價作為評價教師隊伍質(zhì)量的關(guān)鍵指標等。這種質(zhì)量觀是隨著我國高校發(fā)展形成的，具有重要的實踐意義和指導作用，但大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量觀應(yīng)更加注重對國家中長期發(fā)展的教育價值。根據(jù)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，這種教育價值是指通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革人才培養(yǎng)模式和教育內(nèi)容，將教育從“量”向“質(zhì)”轉(zhuǎn)移，培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力，將人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務(wù)緊密結(jié)合起來，全面提高我國的人才培養(yǎng)質(zhì)量。這就要求對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量評價不能局限于以就業(yè)畫像為指標的結(jié)果評價和以“教”為主線的師資評價，而必須建立過程性評價、“學”的評價以及中長期發(fā)展的評價等科學的評價體系。

二、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價產(chǎn)生矛盾困境的原因

1.我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展不平衡。經(jīng)濟相對發(fā)達的沿海地區(qū)，不僅可以給予區(qū)域內(nèi)大學足夠的經(jīng)濟支持，使得相關(guān)政策得到快速落地，如成立創(chuàng)客中心、建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化基地、配備高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師等，而且區(qū)域內(nèi)大中型企業(yè)較多，能夠為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學員提供許多社會實踐的機會和崗位。而經(jīng)濟相對不發(fā)達的地區(qū)，由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)政策難以落實到位、高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育師資缺乏、創(chuàng)業(yè)實踐機會較少等原因，導致區(qū)域內(nèi)大學的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展相對落后。王秋梅教授的研究論文《高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價模型構(gòu)建與實證分析》對全國排名前35名高職院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量進行了實證分析，其中高質(zhì)量的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的高職院校有4所，地區(qū)分布為深圳和南京各2所，均為經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的高校。由此可以看出，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展存在著不平衡性，這種不平衡性很大程度上制約了建設(shè)科學規(guī)范的大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價體系。過高過細的評價體系不利于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展相對落后的高校，過低過松的評價體系則無法激勵創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展相對領(lǐng)先的高校。

2.高校對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育存在認識誤區(qū)。第一，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與學生創(chuàng)辦公司和企業(yè)完全對等。在教育過程中，大量加入“企業(yè)管理”“營銷策略”等經(jīng)濟管理類課程，引導和激發(fā)學生開辦公司和企業(yè)，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等同于教授學生創(chuàng)辦公司，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育價值的認識存在偏差。第二，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與第二課程教育完全對接。把創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育當作高校第二課程來開展，將一些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程和實踐直接移接到第二課程的教育中，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要獨立的、系統(tǒng)的內(nèi)容和形式的認識存在偏差。第三，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐與大學生課后社會實踐混淆。大學生課后社會實踐可作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐的一種形式，但部分高校并未有針對性地對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐進行設(shè)計和規(guī)劃，簡單地將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐嫁接在大學生課后社會實踐上，以學生干部作為主要組織者開展“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐活動”，其中有些實踐活動甚至連活動內(nèi)容都沒有變，只是將實踐活動的名字加上“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”，混淆了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐與大學生課后社會實踐的不同性，對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐的作用和意義的認識存在偏差。

3.高校忽視了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的特殊性。大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育要發(fā)展得好，就必須認清它的特殊性。第一，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的對象具有特殊性。并不是每個大學生都適合創(chuàng)業(yè)，也不是每個大學生都適合創(chuàng)新型研究。適合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的大學生除了自己要有高的創(chuàng)業(yè)期待和認知以及具備一定的家庭支撐外，其所在地域還要能夠提供創(chuàng)業(yè)機會和具有較高的創(chuàng)業(yè)容積率。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的對象必須是通過一套嚴格標準篩選出來的特殊群體。第二，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的效果呈現(xiàn)需要一個較長的周期。第三，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的形式具有特殊性。每個學員的興趣點和未來創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展方向不同，傳統(tǒng)的大班或整班上課的形式不適合大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的形式必須符合學員的個性化發(fā)展和興趣點以及未來發(fā)展方向，因為每一次興趣點的嘗試，很有可能是下一個創(chuàng)新的誕生。多元而個性化強的教育形式更加符合大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，其中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐是不可或缺的教育形式，而且應(yīng)該占有較大比重。許多高校在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時忽視了其特殊性，常以全鋪開、全覆蓋的模式進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，導致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展產(chǎn)生困境。

三、基于ISM的大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價體系優(yōu)化

影響大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的因素有很多，采用解釋結(jié)構(gòu)模型（Interpretive Structural Modeling，簡稱ISM）可以很好地處理這些影響因素的關(guān)系，從而建立科學規(guī)范的大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價體系。首先，通過ISM專家小組討論，結(jié)合相關(guān)文獻，篩選出大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價的七個核心因素，分別為生源質(zhì)量、學員成長過程、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊伍、應(yīng)屆畢業(yè)學員創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)質(zhì)量、畢業(yè)學員中長期創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展質(zhì)量、學員創(chuàng)新成果與創(chuàng)業(yè)評價。然后，進行矩陣分析、區(qū)域分解和層級分析，厘清大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價核心因素之間相互影響的強弱關(guān)系、區(qū)域關(guān)系、層級關(guān)系，這種因素之間相互影響的關(guān)系構(gòu)成了大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價解釋結(jié)構(gòu)模型。該模型優(yōu)化了大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價體系的結(jié)構(gòu)和功能，科學劃分了四個質(zhì)量評價維度，分別為基礎(chǔ)質(zhì)量評價、核心質(zhì)量評價、過程質(zhì)量評價、結(jié)果質(zhì)量評價。

基于大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價解釋結(jié)構(gòu)模型，構(gòu)建大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價體系（如下圖所示）。該體系共有三級指標，形成一個3×4網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的質(zhì)量評價體系。一級指標有4個，分別為基礎(chǔ)質(zhì)量評價、核心質(zhì)量評價、過程質(zhì)量評價、結(jié)果質(zhì)量評價；二級指標有7個，分別為生源質(zhì)量、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊伍、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量、學員成長過程、應(yīng)屆畢業(yè)學員創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)質(zhì)量、畢業(yè)學員中長期創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展質(zhì)量、學員創(chuàng)新成果與創(chuàng)業(yè)評價；三級指標包括家庭背景與地域、教學質(zhì)量與評教評學、教師滿意度與敬業(yè)度、學員適應(yīng)與學習投入、社會聲譽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)畫像、創(chuàng)業(yè)特征等26個質(zhì)量觀測點。

四、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價的創(chuàng)新舉措

1.生源與起點維度——基于標準的“合規(guī)性”質(zhì)量評價?！皹藴省笔侵刚惺談?chuàng)新創(chuàng)業(yè)學員和聘用創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師的質(zhì)量評價標準，“合規(guī)性”是指招生生源和聘用教師應(yīng)符合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的規(guī)律與社會需求。從形式上看，基于標準的“合規(guī)性”質(zhì)量評價是起點設(shè)計，即從教育的起點對教育質(zhì)量進行評價；從內(nèi)容上看，基于標準的“合規(guī)性”質(zhì)量評價能夠明晰教育內(nèi)容、設(shè)計以“學員為中心”的教學、劃分教育教學任務(wù)、合理分配教師與教育資源等，是開展大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的基礎(chǔ)依據(jù)。符合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育規(guī)律的生源質(zhì)量和合理配備的高水平師資隊伍是評價教育質(zhì)量的兩個起點。根據(jù)客觀條件與主觀意愿建立生源質(zhì)量評價標準，根據(jù)教師行為與教學參與建立師資隊伍質(zhì)量評價標準。從學員家庭背景、創(chuàng)業(yè)預(yù)期和意愿、招生力度等方面對招生生源質(zhì)量進行評價，維持高質(zhì)量生源為后續(xù)開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育奠定厚實基礎(chǔ)；同時，從教師的教學投入和課程滿意度等方面對師資質(zhì)量進行評價，為后續(xù)進行高質(zhì)量的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學提供基礎(chǔ)保障。

2.“教”的維度——基于回應(yīng)的“適應(yīng)性”質(zhì)量評價?！盎貞?yīng)”是指學員對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育最直接的反饋，“適應(yīng)性”是指創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與學員學習之間的契合度和融合度?；诨貞?yīng)的“適應(yīng)性”質(zhì)量評價是整個質(zhì)量評價體系的核心。以學員反饋作為主要的質(zhì)量評價手段，通過教師教學、核心課程、教師滿意度和敬業(yè)度、教學組織滿意度等方面對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“教”的質(zhì)量進行評價；同時，配套相應(yīng)的激勵政策和淘汰機制，對評價低或滿意度低的教師進行再培訓，督促教師對與學員“不適應(yīng)”的課程進行教改，從而提升教師的敬業(yè)程度和教學投入，完善課程體系，保障創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的有效運行和高質(zhì)量完成。

3.“學”的維度——基于跟蹤的“過程性”質(zhì)量評價。采用跟蹤調(diào)查的方式，按培養(yǎng)計劃或者定期（一學期）對學員成長進行質(zhì)量評估和檢測，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“學”的質(zhì)量進行階段性評價。階段性評價結(jié)果可用于對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育進行動態(tài)調(diào)節(jié)。學員成長過程的質(zhì)量評價觀測點包括學員創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的能力素養(yǎng)、成熟度和認知度、培養(yǎng)目標的完成等。評價標準不僅是質(zhì)量觀測點的數(shù)值回應(yīng)，更重要的是質(zhì)量評價觀測點隨著學習深入（時間）的變化程度，對在一個評價周期（如一學期）中沒有變化或者變化程度低于某個臨界值的學員給予針對性的教學和輔導，幫助其加速成長，若在下一個評價周期（如一學期）中，該學員成長質(zhì)量評價仍達不到要求，則依據(jù)該學員的具體情況給予留級或淘汰處置，進而保障創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的進度和質(zhì)量。

4.結(jié)果價值的維度——基于未來引領(lǐng)的“創(chuàng)新性”質(zhì)量評價。前三個階段質(zhì)量評價的目的是保障大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，從而能夠在未來產(chǎn)生創(chuàng)新性成果，創(chuàng)新性是大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育最直接、最重要的質(zhì)量評價觀測點。對學員創(chuàng)新成果和創(chuàng)業(yè)公司進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)畫像，包括成果轉(zhuǎn)化、孵化、社會價值、行業(yè)貢獻、創(chuàng)業(yè)公司規(guī)模、發(fā)展前景等方面。以應(yīng)屆畢業(yè)學員創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)質(zhì)量作為基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，定期（每3年或5年）對學員發(fā)展質(zhì)量進行跟蹤調(diào)查，對比基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，結(jié)合校友評價和社會影響力的反饋結(jié)果，不斷地反思和完善大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價體系，形成良性循環(huán)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價模式，培養(yǎng)引領(lǐng)未來的創(chuàng)新成果和創(chuàng)業(yè)家。

大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是我國人才培養(yǎng)改革的創(chuàng)新舉措，也是實現(xiàn)我國中長期人才培養(yǎng)目標的重要環(huán)節(jié)之一。大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評價不僅要著眼于當下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學質(zhì)量，而且要著重關(guān)注大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的中長期發(fā)展；不僅要著眼于教師的教學能力和課程效果，而且要著重關(guān)注大學生成長過程和“學”的變化；不僅要關(guān)注創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的結(jié)果，而且要著重把握生源質(zhì)量和起點。

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