音樂認知途徑探究與教學反思

【摘要】與其他基于語言體系闡述的學科不同，音樂具有特殊的認知方式。本文基于雷默著作《音樂教育的哲學——推進愿景》中的相關內(nèi)容，將認知音樂的兩種途徑——從內(nèi)心認知及概念化認知進行剖析解讀，同時，思考探討音樂認知模式間的關系，得出“從內(nèi)心認知促進概念化認知的形成，概念化認知加強從內(nèi)心認知的質(zhì)量”的結(jié)論，并將其放置在音樂教育教學語境中進行深入反思，旨在厘清音樂認知的多元基礎，并使之助力豐富多彩的音樂藝術(shù)實踐和音樂教學活動。

【關鍵詞】音樂教育；認知途徑；教學反思

【中圖分類號】J60 【文獻標識碼】A

認知有許多種模式。20世紀60年代就有思想家提出，認知不僅只是建立在語言體系的單一基礎之上，人能夠通過多種方式領悟意義。音樂作為藝術(shù)領域的一個重要門類，自身擁有特殊認知模式且不是基于語言體系。這是一種憑借感覺、理解力、優(yōu)先性認知和獲取體驗的藝術(shù)。本文基于美國音樂教育家貝內(nèi)特·雷默著作《音樂教育的哲學——推進愿景》中的相關內(nèi)容，具體分析兩種音樂認知方式，即基于內(nèi)心的認知與概念化的認知，同時將兩種模式之間所存在的關聯(lián)置于音樂教育教學語境進行相關探討。

一、基于內(nèi)心的音樂認知

文化人類學家羅伯特·普蘭特·阿姆斯特朗在《泉源：論文化的迷思和本源》一書中提到：“令人感動的存在（藝術(shù)作品），至少是體驗感覺尺度的一種直接呈現(xiàn)。它壓根就不是通過中介進行的，像符號那樣——雖然它也可以做到這一點，而是通過我們只可稱為直接性的東西。令人感動的存在，直接了當就是其本身，而且恰恰是以那些有物質(zhì)意義的術(shù)語呈現(xiàn)出來讓我們見證。”這種觀點清晰地指出了人的音樂認知基礎：（1）音樂可以為人提供直接性的感覺，且這種感覺不是通過豐富的文字論述而獲得；（2）音樂以浸入結(jié)構(gòu)的方式把人直接拉入聲音并體驗其中的意義，給人以感動。

如果我們沒有從以上兩個方面理解音樂認知，便容易產(chǎn)生如下認識：（1）把音樂當作媒介而不是直接給人感覺。帶著這種認識，音樂教學有許多時候是在揣摩音樂的標題或創(chuàng)作背景，并通過人為的聯(lián)想給音樂內(nèi)容下一個“定義”。不可否認，音樂本身與音樂產(chǎn)生的背景之間一定存在某些關聯(lián)，但過分強調(diào)外圍背景，注意力便不會直接放在音樂本身，那樣就會影響人從音樂中獲得的體驗——感覺。（2）與前一種情況相反，把“音樂形式”極端化。綜上，我們需要用一種融合的姿態(tài)包容這個問題——既顧及聯(lián)想附加給音樂的意義，又不忽略對音樂本身的特殊體驗。通過來自音樂內(nèi)部的固有尺度和來自音樂外部的描述尺度相結(jié)合，感覺和體驗音樂。

“基于內(nèi)心的音樂認知”至少需要具備兩個條件：一是具有運動性，二是具有情感性。這兩個條件音樂本身都具備，因此，人們常說音樂是時間的藝術(shù)，音樂是情感的藝術(shù)。這正是音樂體驗不同于其他藝術(shù)門類的獨特認知途徑。由此，音樂給人的感動是真實的、直接且不斷變換的，它把人浸入感覺的原生態(tài)，這種真實的意識存在、這種感覺聲音的最初體驗，便是“基于內(nèi)心認知音樂”。

二、基于概念化的音樂認知

雖然認知音樂的獨特方式經(jīng)常是不需要語言描述，但人仍然可以通過語言把聽到的音樂概念化。雷默認為，體現(xiàn)一個概念需要三個基本特點：1.現(xiàn)象（一連串事件的一種共同特性）；2.第一項的語言或常規(guī)的標記、標志、籌碼或工具等；3.將第二項規(guī)則穩(wěn)定地用于說明第一項。判斷人是否掌握某種音樂概念，首先要看他能否透視某種現(xiàn)象包含的共性。例如，一位特定的作曲家——莫扎特——這不是概念。然而，如果能注意到一首作品是“莫扎特風格”，說明已經(jīng)總結(jié)出至少兩者的共同特征。第二，將這種共性冠以一個名稱。雖然感受“莫扎特風格”的作品不需要任何語言或工具來輔助體驗，但若想把這種感受傳遞給他人，便可以通過一些名稱加以描述，如孩童般的天真、明朗活潑等。第三，人能夠正確且穩(wěn)定地給一種共性命名，不因外在變化而受到影響。若一個人不僅僅只是能夠辨析一首莫扎特的作品，而聽到更多莫扎特的作品時都能判斷，便表明他已經(jīng)把握住這位作曲家的風格了，也真正領悟到“莫扎特風格”的概念了。

三、不同類型音樂認知間的關系

音樂需要基于內(nèi)心的認知，但當要加強音樂體驗的質(zhì)量或使體驗更加具象，就需借助語言。例如，當人聆聽一個特定音樂主題及其發(fā)展變化時，自然會尋求許多聯(lián)系。音樂給予人的這種非語義性處理過程被稱為“感知建構(gòu)”。從概念化思維角度看，如果不借助語言描述，人便會產(chǎn)生一種不踏實感，認為無法把握音樂的“實質(zhì)性內(nèi)容”，只能任由“感知建構(gòu)”涌現(xiàn)的復雜情感恣意馳騁。語言是將體驗感覺“公之于眾”的橋梁，音樂學習者通過這一橋梁可朝向一個明晰的方向感覺音樂的作用。

雷默書中提到，繪畫和詩歌比音樂更具有解決“知其然”問題的需要，這是因為繪畫和詩歌作品中似乎蘊含著比音樂更多的“訊息”。當人們看到一幅畫或者一首詩的時候，常常會問：“這個作品想要表達什么？”，聽音樂時卻鮮少提出“這個音樂想表達什么？”因為在人的潛意識里，音樂是一種感覺，不好用語言進行具象描述。人們可以伴隨音樂讓心情跌宕起伏，卻不知該如何表達。音樂作為一種自身擁有特殊體驗的藝術(shù)，本身就是一種訊息。即使用命題的形式給音樂限定了主題和范圍，音樂也是一種超命題的存在。當我們在聽博姆的《噴泉》、德彪西的《塔》等作品時，作曲家必定會加重描寫主體形象的音符，但除此之外，我們真的就感受不到其他了嗎？對于這種抽象的感覺，我們有時會因為需要而用語言把此感覺表達出來。作為教師，要注意訓練學生對音樂的感知能力，并以語言作為輔助手段讓學生更易捕捉體驗感覺。

綜上我們認為，認知音樂首先是基于內(nèi)心的直接體驗，之后基于概念化將音樂具象并反作用于基于內(nèi)心的“感知構(gòu)造”。

四、基于多元化音樂認知的教學反思

基于音樂體驗的特殊性，教師的職責是幫助學生揭示音樂的蘊含。教師教授音樂的過程，需訓練學生并使其在聆聽音響時能達到身體與思想的統(tǒng)一狀態(tài)，這個過程就是帶有感情的體驗過程。在達到這種狀態(tài)的過程中，語言的作用不可或缺。教學實踐中，不應讓“學術(shù)化”的教學方式湮沒了音樂體驗的特殊性，有能力的教師無論是對音樂的選擇，還是對學生的引導，都能夠做到基于內(nèi)心的音樂認知目標，在此前提下使用激發(fā)學生學習興趣的方法和路徑，使他們能夠自主并創(chuàng)造性地體驗音樂。例如，在音樂課堂中，教師應盡量多放音樂，ppt多以音頻、視頻、圖片為主，文字為輔，讓學生自己去感知音樂內(nèi)涵?？稍趯W生表達不出或表達之后，對音樂用語言描述進行總結(jié)，即把感知具象化，但也不可過分描述。

五、結(jié)語

人類的認知途徑不止一條。在傳統(tǒng)觀念中，基于語言思維的概念化認知被廣泛認可為唯一認知模式，甚至將認知和概念化等同，認為要了解一個事物，必須通過一段語言或其他符號作為媒介的概念。這也是為什么那些可以通過語言概念闡釋的學科如政治、歷史、科學等，在學校教育體系中穩(wěn)居基礎學科地位。隨時代進步和人類思考認識與時俱進地得到加強，概念化一統(tǒng)天下的理念正在動搖。心理分析學理論創(chuàng)始人之一卡爾·榮曾說：“我們不應當僅僅通過智力理解世界，我們憑感覺對它的領悟也一樣多。”隨著時代進步和認識的深化，人們越來越認識到，一些不以語言為基礎的學科，如藝術(shù)，具有自身獨特的認知方式。培養(yǎng)學生基于內(nèi)心認知音樂，以此強化對音樂的感受力，是音樂教育存在的意義，也是音樂教育工作者重要的工作目標。我們認為，不忽視音樂體驗的特殊性，同時以包容心態(tài)接受語義性描述對音樂體驗質(zhì)量的強化，方能在理解和發(fā)揮多元化音樂認知的基礎上，創(chuàng)造性地參與各類豐富的音樂藝術(shù)實踐活動，能動性地開展各種層次的音樂教學活動。

作者簡介：張佑晨（1995—），女，漢族，河北保定，碩士研究生，首都師范大學，音樂教育學。