力求卓越：芬蘭教師教育經(jīng)驗(yàn)借鑒

席梅紅

摘要：芬蘭教育發(fā)達(dá)的原因之一就是擁有高質(zhì)量的教師。芬蘭中小學(xué)教師分為班級(jí)教師和學(xué)科教師兩類。芬蘭非常重視教師教育，通過(guò)一系列強(qiáng)有力的舉措，如嚴(yán)格篩選優(yōu)質(zhì)生源成為師范生，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)實(shí)習(xí)中培養(yǎng)師范生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，注重培養(yǎng)師范生科研素養(yǎng)和思維品質(zhì)，創(chuàng)設(shè)良好的生態(tài)環(huán)境促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，力求培養(yǎng)卓越的教師，將教師職業(yè)打造成為社會(huì)地位高、競(jìng)爭(zhēng)力強(qiáng)的職業(yè)。芬蘭教師教育的典型經(jīng)驗(yàn)為我國(guó)新時(shí)代教師教育改革提供諸多參考，我們可以理性借鑒，通過(guò)優(yōu)化師范招生路徑，著重培養(yǎng)師范生的實(shí)踐能力，訓(xùn)練師范生的積極思維品質(zhì)，創(chuàng)設(shè)新時(shí)代尊師重教風(fēng)尚，進(jìn)而增強(qiáng)教師職業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)力和未來(lái)教師的崗位自信力、教育科研力及自我生命實(shí)現(xiàn)力。

關(guān)鍵詞：芬蘭；教師教育；經(jīng)驗(yàn)借鑒

中國(guó)進(jìn)入新時(shí)代，教師教育面臨新的發(fā)展機(jī)遇和挑戰(zhàn)，應(yīng)該以更廣闊的視野，站在全球化的背景下審視教師教育，廣泛吸收先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。芬蘭作為一個(gè)人口小國(guó)，但教育發(fā)展卻走在世界前列，其卓越教師培養(yǎng)有著典型的成功經(jīng)驗(yàn)，我們可以充分挖掘，理性借鑒和參考。

一、芬蘭教師教育背景介紹

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，在OECD國(guó)家舉行的世界廣泛關(guān)注的學(xué)生綜合素質(zhì)的國(guó)際測(cè)試（PISA）中，芬蘭青少年在閱讀與科學(xué)兩項(xiàng)評(píng)比中多次位列第一，解決問(wèn)題和數(shù)學(xué)能力位居第二，芬蘭學(xué)生在多方面表現(xiàn)都比較出色。伴隨芬蘭學(xué)生在OECD舉辦的PISA測(cè)試中連續(xù)取得好成績(jī)，一個(gè)人口只有500多萬(wàn)的小國(guó)發(fā)展成為教育領(lǐng)域中的“超級(jí)大國(guó)”[1]，引起國(guó)際社會(huì)的廣泛關(guān)注和研究者的濃厚興趣，芬蘭的教育及教師培養(yǎng)也成為世界各國(guó)更為關(guān)注的問(wèn)題。在芬蘭，中小學(xué)教師主要包括兩類：一類是負(fù)責(zé)小學(xué)階段的教師，被稱為班級(jí)教師；另一類是負(fù)責(zé)中學(xué)階段教育的教師，被稱為學(xué)科教師。班級(jí)教師主要負(fù)責(zé)綜合學(xué)校的低年級(jí)（1～6年級(jí)）教學(xué)；學(xué)科教師則主要負(fù)責(zé)綜合學(xué)校7～9年級(jí)以及高中10～12年級(jí)的教學(xué)。芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)在總結(jié)PISA測(cè)試時(shí)，認(rèn)為取得好成績(jī)的原因之一就是芬蘭擁有高質(zhì)量的教師。[2]芬蘭教育部門對(duì)教師成績(jī)的認(rèn)可，也表明了芬蘭教育對(duì)教師的尊重和重視程度。芬蘭中小學(xué)教師素質(zhì)高，要追溯到源頭，即培養(yǎng)師范生的教師教育。芬蘭特別重視師范生的培養(yǎng)過(guò)程，國(guó)家重視師范生培養(yǎng)的實(shí)踐訓(xùn)練，對(duì)師范生專業(yè)要求高，通過(guò)一系列舉措努力將教師職業(yè)打造成為受人尊重、社會(huì)聲譽(yù)較高、競(jìng)爭(zhēng)力較強(qiáng)的職業(yè)。

二、芬蘭培養(yǎng)卓越教師強(qiáng)有力的舉措

在芬蘭，教師社會(huì)地位比較高，職業(yè)吸引力強(qiáng)，教師素質(zhì)整體較高，這一特征通過(guò)培養(yǎng)教師強(qiáng)有力的具體舉措突出呈現(xiàn)出來(lái)。

（一）擇優(yōu)從師：嚴(yán)格篩選優(yōu)質(zhì)生源從事師范專業(yè)學(xué)習(xí)

教師在芬蘭是很受尊敬的職業(yè)，與其他職業(yè)相比，教師職業(yè)享有很高的社會(huì)地位。調(diào)查顯示，從事學(xué)校課堂教學(xué)被看作是獨(dú)立的、有地位的工作，可以吸引很多優(yōu)秀的高中畢業(yè)生報(bào)考大學(xué)教育學(xué)院。這意味著大學(xué)教師教育機(jī)構(gòu)可以從眾多的候選人中選擇部分優(yōu)秀畢業(yè)生來(lái)參加入學(xué)考試。師范生畢業(yè)之后，即使不從事教育工作，也很容易在行政管理機(jī)構(gòu)或公司找到工作。[3]因此，報(bào)考師范專業(yè)的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)就比較激烈。芬蘭師范專業(yè)招生制度非常嚴(yán)格，力圖選拔出最優(yōu)秀的人才做教師。高三學(xué)生向大學(xué)申請(qǐng)，申請(qǐng)者必須經(jīng)過(guò)筆試和面試。大學(xué)根據(jù)學(xué)生入學(xué)考試的成績(jī)、筆試和面試的成績(jī)進(jìn)行兩輪的篩選，最后確定名單。筆試通常用來(lái)評(píng)估學(xué)生的學(xué)術(shù)能力和從事教師職業(yè)的資質(zhì)，面試主要考察學(xué)生對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和選擇教師職業(yè)的動(dòng)機(jī)。[4]提交申請(qǐng)的學(xué)生通過(guò)率通常只有25%，其中，申請(qǐng)班級(jí)教師的競(jìng)爭(zhēng)力更大，一般只有15℅的通過(guò)率，有些大學(xué)的錄取率僅為10%。教師職業(yè)備受尊重，相當(dāng)一批最優(yōu)秀的高中畢業(yè)生選擇了師范專業(yè)，保證了良好的師范生生源。[5]芬蘭教師教育的基本理念是培養(yǎng)出最合適的基礎(chǔ)教育教師?！斗姨m教師教育法》中明確規(guī)定，中小學(xué)教師都要接受研究生教育，必須具有碩士學(xué)位，[6]因此，規(guī)定中小學(xué)教師必須具有碩士學(xué)位，完成三年的學(xué)士學(xué)位課程和兩年的碩士學(xué)位課程。隨著社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展，一些學(xué)校甚至提出中小學(xué)教師需要具有博士學(xué)位。國(guó)家對(duì)教師的入職資格要求非常高，規(guī)定師范生不但要具備碩士及以上學(xué)歷，還要通過(guò)教師資格考試，才能申請(qǐng)基礎(chǔ)教育的教師職位。芬蘭通過(guò)這樣一系列嚴(yán)格的過(guò)程，篩選出最優(yōu)秀和最適合的學(xué)生成為師范生，他們具有“優(yōu)秀教師”的特質(zhì)，為入學(xué)后的教師教育打下了良好基礎(chǔ)。

（二）踐以養(yǎng)師：注重通過(guò)教學(xué)實(shí)習(xí)積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

根據(jù)2013年TALIS報(bào)告顯示，TALIS調(diào)查教師現(xiàn)任科目與其所受正規(guī)教育時(shí)所學(xué)習(xí)的不同的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法和教學(xué)實(shí)踐這三方面的相關(guān)情況，芬蘭教師三項(xiàng)的得分均高于國(guó)際平均水平。[7]這點(diǎn)充分說(shuō)明芬蘭教師教育與師范生未來(lái)的教育教學(xué)實(shí)踐緊密聯(lián)系。教師培養(yǎng)注重實(shí)踐訓(xùn)練，讓師范生持續(xù)不斷地參加實(shí)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)實(shí)踐技能和研究方法的掌握，通過(guò)參與實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)實(shí)際問(wèn)題，結(jié)合進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，利用科學(xué)的研究方法得出研究結(jié)論。師范生的教學(xué)實(shí)習(xí)通常分為初級(jí)、中級(jí)及高級(jí)實(shí)習(xí)三個(gè)階段，是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，貫穿教師教育的全過(guò)程。初級(jí)實(shí)習(xí)是在大學(xué)一年級(jí)，中級(jí)實(shí)習(xí)是在大學(xué)二、三年級(jí)，都在大學(xué)的附屬中學(xué)進(jìn)行。初級(jí)實(shí)習(xí)的指導(dǎo)教師由大學(xué)教師擔(dān)任，主要是觀察訓(xùn)練師范生的能力，使之熟悉不同學(xué)科的教學(xué)。中級(jí)實(shí)習(xí)的指導(dǎo)教師是附中教師，指導(dǎo)師范生參與具體學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，形成自己的教學(xué)風(fēng)格。高級(jí)實(shí)習(xí)通常安排在兩年碩士學(xué)習(xí)期間，在地方性的綜合學(xué)校進(jìn)行，由當(dāng)?shù)貙W(xué)校的教師指導(dǎo)，在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展教學(xué)專長(zhǎng)，并從中找到可能的碩士論文研究的問(wèn)題。[8]師范生通過(guò)持續(xù)的教學(xué)實(shí)習(xí)來(lái)獲得教學(xué)實(shí)踐能力，以及在具體教學(xué)情境中批判性地反思自己的教學(xué)實(shí)踐的能力。師范生培養(yǎng)力圖將理論與實(shí)踐緊密融合，更好地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。此外，教師專業(yè)成長(zhǎng)也與教師的實(shí)際需求相聯(lián)系，為教師量身訂做長(zhǎng)期在職培訓(xùn)計(jì)劃ITT（In-service Training for Teachers Project），豐富教師的教學(xué)主題和教育學(xué)學(xué)科知識(shí)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。[9]在實(shí)施過(guò)程中，每一位師范生都會(huì)有指導(dǎo)教師，雙方根據(jù)教師的實(shí)踐需求，共同商定教師的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃和展示其能力的方法，以此確定適合的教學(xué)活動(dòng)。

（三）研以優(yōu)師：重視培養(yǎng)師范生的科研素養(yǎng)和思維品質(zhì)

芬蘭教師教育最大的特點(diǎn)是以研究為基礎(chǔ)，重視師范生的思維品質(zhì)和科研能力的培養(yǎng)，將研究融入日常教育教學(xué)中，引導(dǎo)師范生實(shí)施有效的項(xiàng)目和職業(yè)計(jì)劃以及幫助他們實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)。芬蘭教師教育以研究為本，重點(diǎn)培養(yǎng)師范生批判性的科學(xué)素養(yǎng)以及使用研究方法的能力。師范生培養(yǎng)的專業(yè)性和研究性相結(jié)合，在碩士學(xué)習(xí)5年共300學(xué)分的課程安排中有140學(xué)分為教育主修課程，而在教育主修課程中，教育研究課程共計(jì)70學(xué)分，占教育主修課程的50%，[10]充分體現(xiàn)出芬蘭教師教育注重培養(yǎng)師范生的教育研究素養(yǎng)。師范生對(duì)研究方法的學(xué)習(xí)是通過(guò)項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的形式，參與很多研究項(xiàng)目，通過(guò)獨(dú)立查找和收集相關(guān)信息和數(shù)據(jù)，在該領(lǐng)域最新的研究背景下詳細(xì)地理解這些信息，并且用論文的形式總結(jié)研究結(jié)果。在這一過(guò)程中，師范生潛移默化地形成自主研究的態(tài)度和興趣，掌握所教學(xué)科最新發(fā)展研究的前沿知識(shí)，熟悉關(guān)于如何教與學(xué)的最新研究，以研究的態(tài)度開(kāi)展學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中理性分析并保持開(kāi)放態(tài)度。[11]這樣，學(xué)習(xí)、研究與思考同步，培養(yǎng)出來(lái)的教師不僅具有扎實(shí)的教育學(xué)、教學(xué)法和學(xué)科課程的知識(shí)，而且具有較強(qiáng)的教育教學(xué)研究能力。在基礎(chǔ)水平的研究實(shí)踐中，師范生主要學(xué)習(xí)一些基礎(chǔ)的教育研究方法，運(yùn)用所學(xué)習(xí)的研究方法開(kāi)展一些與專業(yè)相關(guān)的小規(guī)模調(diào)查研究。研究實(shí)踐遵循螺旋式安排，最終達(dá)到綜合水平的研究實(shí)踐階段。碩士學(xué)位論文作為在指導(dǎo)教師指導(dǎo)下獨(dú)立進(jìn)行的課題研究，是整個(gè)學(xué)習(xí)的集大成，安排在培養(yǎng)的最終階段。[12]以研究為基礎(chǔ)的教師教育分基本水平和一般水平兩個(gè)層次?；舅街赶蛉粘＝虒W(xué)思考、教學(xué)方法和教學(xué)常規(guī)等，師范生經(jīng)過(guò)教師教育后達(dá)到基本水平是不夠的，還需達(dá)到更高層次的一般水平。一般水平與基本水平緊密相連，與未來(lái)教師的日常教學(xué)實(shí)踐發(fā)生深層次聯(lián)系，指向反思、思考及其他的與教育教學(xué)研究相關(guān)的活動(dòng)。在此水平上，教師不再僅僅基于自己的直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)，而是通過(guò)反思、元認(rèn)知與自己的教學(xué)思考來(lái)從事教學(xué)，角色內(nèi)涵也發(fā)生了改變，不僅是教育科學(xué)知識(shí)的消費(fèi)者，也是教育科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)者。[13]

（四）尊以待師：創(chuàng)設(shè)良好的專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境

芬蘭教師教育同樣關(guān)注職后培養(yǎng)，把職前、入職和職后的教育作為一個(gè)持續(xù)的過(guò)程。在芬蘭，教師屬于地方公務(wù)員，政府為教師提供穩(wěn)定的工資待遇和各種免費(fèi)培訓(xùn)，幫助教師更新知識(shí)，提高教育教學(xué)能力，促進(jìn)教師敬業(yè)樂(lè)業(yè)。[14]芬蘭教師專業(yè)發(fā)展的條件良好，在專業(yè)發(fā)展上的障礙相對(duì)較少。TALIS2013報(bào)告顯示，在“缺少雇主支持”、“專業(yè)發(fā)展與教學(xué)工作沖突”、“照顧家庭導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展時(shí)間不足”、“沒(méi)有提供相關(guān)的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)”和“參與專業(yè)發(fā)展相關(guān)的活動(dòng)沒(méi)有相關(guān)的激勵(lì)”五項(xiàng)教師專業(yè)發(fā)展障礙中，芬蘭得分為22.7%、48.8%、26.9%、34.6%、39.6%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于國(guó)際平均水平的31.1%、52.9%、32.7%、38.2%、47.9%。芬蘭充分保障教師有充足的時(shí)間開(kāi)展學(xué)習(xí)，芬蘭小學(xué)教師每周總工作時(shí)長(zhǎng)為31小時(shí)，低于國(guó)際平均值37小時(shí)。[15]芬蘭在關(guān)于學(xué)校相關(guān)的各項(xiàng)工作的時(shí)長(zhǎng)上也比其他被調(diào)查的一些國(guó)家要短，工作時(shí)間短，就有更多的時(shí)間和精力用于自身的專業(yè)成長(zhǎng)。而且，芬蘭教師工資待遇較好，小學(xué)、初中和高中教師的收入水平均高于國(guó)際平均水平。[16]芬蘭為教師創(chuàng)設(shè)良好的專業(yè)發(fā)展生態(tài)環(huán)境，讓教師專心從教，因此，芬蘭教師的滿意度位居國(guó)際前列。芬蘭教師地位非常高，小學(xué)教師對(duì)社會(huì)地位的認(rèn)可度在調(diào)查國(guó)中比例最高，初中教師對(duì)“我認(rèn)為教師職業(yè)被社會(huì)所重視”以69.3%的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)超過(guò)了參加調(diào)查的其他國(guó)家，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于國(guó)際平均水平39.3%。芬蘭96.2%的教師認(rèn)為“成為教師的優(yōu)勢(shì)明顯比其劣勢(shì)多”，遠(yuǎn)高于國(guó)際平均水平83.85%，而在“我后悔成為教師”中，芬蘭初中教師以2.5%的比例在被調(diào)查的6國(guó)中最低。[17]

三、芬蘭教師教育的經(jīng)驗(yàn)借鑒

芬蘭教師職業(yè)吸引力強(qiáng)，教師素質(zhì)較高，其教師培養(yǎng)有很多寶貴的經(jīng)驗(yàn)，但芬蘭的教師教育也存在一些特定的問(wèn)題，這與我國(guó)有相似之處，都存在著高校與中小學(xué)校之間聯(lián)系不足的問(wèn)題。雖然以研究為基礎(chǔ)的師資培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)教育理論與實(shí)踐的統(tǒng)合，但學(xué)科學(xué)院、教育學(xué)院、教師培訓(xùn)學(xué)校及地方性學(xué)校之間的溝通與合作并不充分，組織也不是很嚴(yán)密，從而在一定程度上降低了教師教育的質(zhì)量。[18]因此，我們要辯證地分析芬蘭教師教育的現(xiàn)狀，吸收其教師教育的成功經(jīng)驗(yàn)和做法，獲得相關(guān)啟示，用以推進(jìn)“雙一流”的師范院校建設(shè)，建構(gòu)新時(shí)代的師范教育體系，有效推進(jìn)我國(guó)的教師教育事業(yè)發(fā)展，提升我國(guó)教師職業(yè)的吸引力和競(jìng)爭(zhēng)力。

（一）優(yōu)化師范招生路徑，增強(qiáng)教師職業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)力

教師教育要讓從業(yè)教師有機(jī)會(huì)進(jìn)行認(rèn)真選擇，創(chuàng)設(shè)條件幫助教師做選擇，而不是僅靠考試成績(jī)來(lái)決定高中學(xué)生的職業(yè)去向，理想的學(xué)校和專業(yè)讀不了，才勉強(qiáng)選擇師范院校或師范專業(yè)。師范專業(yè)是培養(yǎng)引導(dǎo)未來(lái)人才成長(zhǎng)的專業(yè)，責(zé)任重大，需要慎重再慎重。我們應(yīng)該充分吸收芬蘭教師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)途徑吸納優(yōu)秀生源，讓有志于做教師的高中學(xué)生從事師范學(xué)習(xí)。完善優(yōu)先發(fā)展師范教育的招生政策，在每年的高校招生錄取工作中，同批次優(yōu)先錄取第一志愿報(bào)考師范院校的學(xué)生，實(shí)施師范生免費(fèi)定向委托培養(yǎng)政策，通過(guò)單獨(dú)招生、招收保送生等方式，暢通愿意做教師的優(yōu)秀學(xué)生選擇做教師的途徑，保證將有志于做教師的優(yōu)秀學(xué)生吸納到教師隊(duì)伍中。在高中階段，通過(guò)職業(yè)生涯規(guī)劃引導(dǎo)，宣傳教師職業(yè)的偉大使命和歷史責(zé)任，讓學(xué)生對(duì)教師職業(yè)有清晰的認(rèn)識(shí)，建立職業(yè)認(rèn)同感，指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)選擇做教師，增強(qiáng)教師的吸引力，使響應(yīng)祖國(guó)新時(shí)代的召喚與自我職業(yè)選擇意向統(tǒng)一起來(lái)，實(shí)現(xiàn)與內(nèi)心世界的和諧統(tǒng)一。自覺(jué)選擇做教師的優(yōu)秀師范生，提前對(duì)教師職業(yè)有清晰的認(rèn)識(shí)，認(rèn)同自己的選擇，認(rèn)同教師身份，在未來(lái)崗位中將能夠自覺(jué)維護(hù)教師權(quán)益，自覺(jué)履行教師義務(wù)，熱愛(ài)教師職業(yè)，善于積累教學(xué)實(shí)踐智慧，能夠樹(shù)立做好教師的堅(jiān)定信念和職業(yè)信仰，立志為民族振興奉獻(xiàn)才智，產(chǎn)生為實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)而不懈奮斗的積極行動(dòng)。

（二）著重培養(yǎng)師范生的實(shí)踐能力，增強(qiáng)未來(lái)教師崗位自信力

我國(guó)教師教育努力的方向和空間都有，但需要在增強(qiáng)未來(lái)教師的崗位自信力上下大工夫，讓教師經(jīng)過(guò)實(shí)際的崗位訓(xùn)練，能夠從容適應(yīng)崗位需求，會(huì)做教師。加強(qiáng)師范教育改革，努力建設(shè)高水平師范院校，聚焦教師教育，改進(jìn)教師培養(yǎng)機(jī)制，從全納教育視角，以市場(chǎng)需求為導(dǎo)向，優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)，及時(shí)調(diào)整和設(shè)置新專業(yè)，打造師范類學(xué)科的優(yōu)勢(shì)和特色，加強(qiáng)小學(xué)全科教師和緊缺學(xué)科教師培養(yǎng)，擴(kuò)大特殊教育、學(xué)前教育專業(yè)招生規(guī)模，建設(shè)一批優(yōu)勢(shì)師范學(xué)科研發(fā)團(tuán)隊(duì)，產(chǎn)生在國(guó)內(nèi)有一定影響力的教師教育研究成果，為教師教育改革提供決策參考。建立師范院校、地方政府與中小學(xué)協(xié)同培養(yǎng)師范生的新機(jī)制，三方開(kāi)展深度合作，建立教師教育協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)中心，增加實(shí)踐類課程比例，加強(qiáng)師范本科生和在職碩士研究生培養(yǎng)階段實(shí)踐能力的培養(yǎng)，尤其是增強(qiáng)中小學(xué)校在培養(yǎng)師范生過(guò)程中的參與功能，利用優(yōu)質(zhì)資源協(xié)同培養(yǎng)迎合實(shí)踐需求的高素質(zhì)教師。改進(jìn)師范生培養(yǎng)機(jī)制，延長(zhǎng)師范生在校實(shí)習(xí)期，本科階段實(shí)施“3+1”學(xué)制，3年在學(xué)校進(jìn)行專業(yè)課的學(xué)習(xí)，1年在中小學(xué)參與教學(xué)實(shí)踐；碩士研究生階段實(shí)施“2+1”學(xué)制，2年在學(xué)校從事專業(yè)學(xué)習(xí)，1年在中小學(xué)參與教學(xué)實(shí)踐鍛煉。給師范生提供專業(yè)實(shí)踐、成長(zhǎng)頓悟的平臺(tái)，通過(guò)較長(zhǎng)一段時(shí)間的教育實(shí)習(xí)積累教學(xué)實(shí)踐智慧，以便更好地走上工作崗位。在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)施師范生頂崗置換計(jì)劃，根據(jù)地方需要靈活處理，每年由師范院?；蚓C合大學(xué)選派若干名師范生，補(bǔ)充到山區(qū)或邊遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校實(shí)習(xí)，期限1年，既緩解教師外出學(xué)習(xí)、女教師休產(chǎn)假、學(xué)科教師緊缺、教師階段性緊缺等問(wèn)題，又為師范生創(chuàng)設(shè)良好的專業(yè)成長(zhǎng)條件，訓(xùn)練教學(xué)實(shí)踐技能，實(shí)習(xí)結(jié)束，當(dāng)?shù)乜筛鶕?jù)需求擇優(yōu)儲(chǔ)備為地方教師資源。

（三）訓(xùn)練積極思維的品質(zhì)，培養(yǎng)未來(lái)教師的教育科研力

教師職業(yè)核心的素養(yǎng)之一擅長(zhǎng)思考，思考在實(shí)踐中怎樣做優(yōu)秀教師。教師不但要學(xué)會(huì)思考，而且要善于思考，養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)，需要將作為一個(gè)敏于思考的教師作為永遠(yuǎn)的職業(yè)追求。教師培養(yǎng)要讓師范生擁有過(guò)硬的本領(lǐng)，不只是教他們掌握系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，更重要的是培養(yǎng)師范生的科研素養(yǎng)及敏銳的思維品質(zhì)，訓(xùn)練他們?cè)诮逃虒W(xué)崗位中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感度或問(wèn)題意識(shí)，改變未來(lái)教師對(duì)教育教學(xué)研究重要性認(rèn)識(shí)不夠、不愿思考和不善思考的現(xiàn)狀。跟中小學(xué)教師談思考遠(yuǎn)比談研究更適合、更容易，對(duì)于中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，談起研究就心存戒備，害怕觸及研究，對(duì)研究望而生畏，將研究看成高深、遙不可及的事。教師教育應(yīng)加強(qiáng)對(duì)師范生研究性課程的設(shè)置，增加研究性課程的比例，鼓勵(lì)師范生從事研究性學(xué)習(xí)，參與各種課題的探討及研究，遇事舉一反三，積極訓(xùn)練師范生將思考變成一種習(xí)慣。在研究性學(xué)習(xí)的過(guò)程中積極思考，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、搜集材料、對(duì)材料進(jìn)行加工處理直至問(wèn)題解決，這種過(guò)程學(xué)習(xí)潛移默化地將學(xué)習(xí)自覺(jué)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)研究，通過(guò)持續(xù)的積累，習(xí)得一種自覺(jué)研究的習(xí)慣，打破研究神圣化的壁壘。從思考自然過(guò)渡到研究，使研究成為水到渠成的事，讓教師對(duì)工作變得更加自信，主動(dòng)解決自己遇到的教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題，從而教師實(shí)際的專業(yè)技能也得到較快提升。

（四）創(chuàng)設(shè)尊師重教新時(shí)代風(fēng)尚，提升教師自我生命實(shí)現(xiàn)力

教師教育需要為教師的成長(zhǎng)設(shè)置真正的尊師重教氛圍，讓教師能夠終生享受自己從事的職業(yè)。新時(shí)代提出的“實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興”成為全中國(guó)人民共同奮斗的“中國(guó)夢(mèng)”，為國(guó)人指明了奮斗的方向。教師是生命成長(zhǎng)的個(gè)體，教育管理部門要為教師搭建完善的專業(yè)發(fā)展平臺(tái)，讓教師有夢(mèng)、有方向，提高自我生命的實(shí)現(xiàn)力。芬蘭教師的工資不像他們所享有的社會(huì)地位那樣高，僅僅略高于社會(huì)平均收入，[19]但是，芬蘭教師無(wú)論在過(guò)去還是當(dāng)下，都享有很高的社會(huì)地位。芬蘭教育部顧問(wèn)布瑞吉塔女士說(shuō)：“芬蘭法律規(guī)定，學(xué)生在六年級(jí)之前，都不能以等級(jí)或分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)斷他們。進(jìn)而推之，我們對(duì)學(xué)校和老師也沒(méi)有教育質(zhì)量考核。”沒(méi)有考核，他們對(duì)教師和學(xué)校的工作抱以完全的信任，相信他們可以提供高質(zhì)量的教育。[20]所以，我們應(yīng)該給教師更為開(kāi)放的空間，充分信任并支持教師，盡量少給教師束縛，讓教師享有工作和專業(yè)發(fā)展自由，借鑒芬蘭“從小學(xué)一直到高中畢業(yè)之前，僅有一次高利害相關(guān)的高中畢業(yè)考試”[21]，少組織一些競(jìng)爭(zhēng)性強(qiáng)的學(xué)業(yè)考試，減少人為給教師造成的考試壓力，讓教師有更多的時(shí)間規(guī)劃自身的專業(yè)發(fā)展。充分信任教師，教師評(píng)價(jià)應(yīng)以獎(jiǎng)勵(lì)性績(jī)效為主，少給教師設(shè)置束縛，多引導(dǎo)鼓勵(lì)教師自覺(jué)成長(zhǎng)。在目前國(guó)家經(jīng)濟(jì)條件允許的情況下，適當(dāng)增加教師工資待遇水平，規(guī)定教師工資水平比當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的工資水平高10%，讓教師體會(huì)到被尊重的獲得感，賦予教師濃厚的價(jià)值感和存在感，為教師提供衣食住無(wú)憂的工資福利條件，讓教師不再為生存擔(dān)憂，真正過(guò)上體面、有尊嚴(yán)、被關(guān)心的生活，進(jìn)而尋求心靈的內(nèi)在平和，去追求自我生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

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（責(zé)任編輯陳志萍）