西方教師知識觀視域下的外語教師專業(yè)發(fā)展

王艷

摘 要：教師知識觀的實踐轉(zhuǎn)向?qū)處煂I(yè)發(fā)展范式具有重要影響。外語教師專業(yè)發(fā)展要有機融合教師知識的不同認識論，以教師賦權(quán)增能為旨歸，以建構(gòu)教師實踐性知識為核心，提升教師的專業(yè)話語權(quán)。構(gòu)建基于開放平臺的、以經(jīng)驗的共享和知識的傳遞為歸宿的專業(yè)發(fā)展環(huán)境，提升教師專業(yè)群體的自我認同。

關(guān)鍵詞：教師知識；外語教師；專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）09-0208-02

20世紀中后期，研究者開始關(guān)注知識如何影響人們的行為與學(xué)習(xí)，以及個體如何獲得知識以及發(fā)展知識，從知識論的視角探討教師專業(yè)發(fā)展是教師研究的焦點。我國學(xué)者借鑒國外研究的理論框架，在教師知識研究方面有所突破，但從知識的認識論角度對外語教師專業(yè)發(fā)展的專門論述還不夠。長期以來，我國大學(xué)英語教師所從事的教學(xué)工作并不被視為一種學(xué)科，教師在專業(yè)生活中處于“被動失聲者”地位，并逐步演變?yōu)閷I(yè)群體的自我認同危機。借鑒西方教師知識觀的核心思想，探索符合我國國情的外語教師專業(yè)發(fā)展模式具有重要的現(xiàn)實意義。

一、當代西方教師知識觀的演變及其影響

文藝復(fù)興以后，人們逐漸認識到教師既要知道所教學(xué)科的知識，也要懂得教學(xué)的藝術(shù)。研究者從不同的視角探究教師知識及其對教師專業(yè)發(fā)展范式的影響。

實證主義觀認為，教學(xué)所要具備的知識基礎(chǔ)是在研究中產(chǎn)生的[1]。這里的教師知識主要指有關(guān)教育與教學(xué)的知識，來源于教師教學(xué)效能的實證研究，試圖呈現(xiàn)教師有效教學(xué)行為的特點。教師的任務(wù)是消費、加工處理和使用這些知識，增進個人的教學(xué)知識并提升專業(yè)技能，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。實證主義知識觀暗示著只要教師掌握教育教學(xué)規(guī)律，就能正確解釋教育教學(xué)現(xiàn)象，控制或預(yù)見教育事件的發(fā)展。但實證主義知識觀忽略了教學(xué)情境以及對教學(xué)復(fù)雜性和不確定性的解釋。

人文解釋主義觀認為知識是由認知主體個人建構(gòu)，知識建構(gòu)的方式表現(xiàn)為教師個體在特定情境下，對個人化、社會化建構(gòu)經(jīng)驗的解釋，探尋特定背景下人們生活中的人際、社會等多方面的意義。研究者試圖捕捉教師在自己工作實踐中所運用的知識，而不是把理論或者觀點強加于教師 。基于施瓦布（Schwab）的“實踐性樣式”[2]和舍恩（Schon）的“反思性實踐”[3]的理念將教師實踐性知識視作從參與以及對行動、經(jīng)驗的反思過程中發(fā)展而來的知識。與實證主義知識觀不同，舍恩認為人們通常在特定情境下開展實踐思維，在行動中反思。對于實證主義技術(shù)理性與實踐性知識的區(qū)分表明教師從具體的教學(xué)情境以及自身的經(jīng)驗中獲得知識的重要性，但其局限性在于實踐性知識的個性化不利于傳授。人文解釋主義知識觀強調(diào)教師開展反思實踐，在建構(gòu)自己的經(jīng)驗過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

認知心理學(xué)的研究表明，專家教師擁有大量的本領(lǐng)域的知識，明顯區(qū)別于新手教師。研究者考察教師在教學(xué)計劃、教學(xué)決策等方面的認知加工過程，通過比較專家與新手在加工課堂信息過程中運用知識的差異，借助專家教師的認知圖式，試圖建立有效的教師知識體系。專家教師通常具有更完備的課堂教學(xué)的知識結(jié)構(gòu)，能較好地處理課堂教學(xué)事件并靈活運用學(xué)生信息，善于覺察與鑒別課堂中的多種情境[4]。研究者試圖將專家的出色課堂行為傳授給新手教師，促進新手教師的專業(yè)發(fā)展，但容易導(dǎo)致新手教師失去對教學(xué)的探索和創(chuàng)新。

總之，教師知識的不同認識論全面地展示了教師知識的整體面貌，并深入到對教師專業(yè)發(fā)展策略的討論，特別是實踐取向的教師知識觀對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。

二、踐行“知行合一”：外語教師專業(yè)發(fā)展之實踐模式

教師知識觀由實證主義向人文解釋主義的發(fā)展暗示著教師知識是教師在實踐中形成和發(fā)展的理論與實踐相結(jié)合的個人知識。教師知識觀的實踐轉(zhuǎn)向意味著我們要探索教師認知變化的動態(tài)發(fā)展。

（一）以賦權(quán)增能為宗旨，探尋教師自我成長的動力之源

在人文主義知識觀的指導(dǎo)下，教師專業(yè)發(fā)展不可能依賴教師理論的學(xué)習(xí)或外部的培訓(xùn)，而更大程度上取決于教師自主發(fā)展，教師要從自身的教學(xué)實踐中探尋自我成長的動力。教師是具有主動性和創(chuàng)造性的主體，通常根據(jù)個人的經(jīng)驗和判斷來詮釋教育教學(xué)實踐，并自覺采取行動?；谡n堂場域的行動研究、課例研究以及敘事研究等貼近教師的經(jīng)驗，教師在探究教學(xué)的過程中豐富實踐經(jīng)驗并提升專業(yè)能力，這也是教師的學(xué)習(xí)能力、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力的發(fā)展過程。教師在探索有效的“教與學(xué)”的同時，也正是抱著研究的態(tài)度開展教師研究，最終目的是檢驗和改善教學(xué)實踐。通過教學(xué)場域中的“行”，教師使自身的實踐性知識“顯性化”，在教學(xué)中不斷增長實踐智慧。基于教師工作現(xiàn)場的研究為教師建構(gòu)實踐性知識、發(fā)展教師的自主意識提供了廣闊空間。教師利用課堂研究這種話語工具來充實其話語的內(nèi)涵，提高話語的專業(yè)性，提高教學(xué)實踐合理性，充分體現(xiàn)了教師在自我發(fā)展中的主觀能動性。因此，外語教師專業(yè)發(fā)展要關(guān)注教師對實踐的探究，通過生成性實踐促成教師的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。

（二）以建構(gòu)實踐性知識為核心，提升教師的學(xué)術(shù)話語地位

施瓦布的“實踐樣式”概念在本質(zhì)上強調(diào)對教師的賦權(quán)，這為教師實踐性話語的發(fā)展提供了可能性?！敖處煂嵺`性知識是教師對自己的教育教學(xué)經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學(xué)的認識?！盵5]教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)，教師話語權(quán)來源于教師實踐性知識的提煉與建構(gòu)。教學(xué)實踐是實踐性知識的主要來源，而反思是實踐性知識形成的重要途徑，更是教師學(xué)習(xí)與生活的一種特殊形式。教師對教學(xué)實踐的反思，是在與情境的對話中展開的反省思維。教師在教學(xué)實踐中進行反思而形成的知識，是一種“行動中的知識”，是由反思實踐活動來驗證和發(fā)展的，這一過程也正是體現(xiàn)教師自主意識，賦予教師自主權(quán)利的過程?；诮虒W(xué)場域的教師研究過程為教師實踐性知識的生成與建構(gòu)提供了可能性，教師建構(gòu)自己對教育實踐問題的理解，通過反思活動將有效解決復(fù)雜問題的專業(yè)能力轉(zhuǎn)化為實踐智慧，這種實踐性智慧是教師話語力量的源泉。教師以實踐性知識的個性化表達來建構(gòu)自身的專業(yè)話語權(quán)，并賦予教師話語更大的影響力，逐步建立學(xué)術(shù)地位，獲得自我身份認同，成為具有專業(yè)話語權(quán)的真正主體。

（三）以實踐共同體為載體，提高教師專業(yè)群體的自我認同

教師自我的反思對話強調(diào)教師從自身的教學(xué)中學(xué)習(xí)，但教師要實現(xiàn)真正的自我專業(yè)發(fā)展，就必須走出自我，參與對話，分享經(jīng)驗，在互動中開展反思與學(xué)習(xí)?！肮餐w中蘊含著教師成長所需要的豐富資源”[6]。教師共同體是以提高教師自身專業(yè)素質(zhì)與能力為目標，注重教師間經(jīng)驗共享，實現(xiàn)互促共進的學(xué)習(xí)型組織。鼓勵教師合作，為教師共同體提供交流與創(chuàng)新平臺是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。通過整合優(yōu)化資源，建立協(xié)同創(chuàng)新合作機制，推動跨學(xué)科、跨專業(yè)合作，激發(fā)內(nèi)生動力，推動教師隊伍的建設(shè)。具體包括以下內(nèi)容：吸納校內(nèi)各院系各專業(yè)的人才，把全校的課程整合起來，服務(wù)于教學(xué)與研究；以問題為導(dǎo)向，組建由學(xué)術(shù)帶頭人、中青年人才、卓越青年教師構(gòu)成的科研團隊，推進研究課題取得實效；整合校內(nèi)外優(yōu)質(zhì)資源，聘請專家學(xué)者講學(xué)指導(dǎo)，“不求所有，只求所用”，充實學(xué)術(shù)力量；創(chuàng)新人事管理制度，邀請各院系優(yōu)秀年輕人才，與資深專家一起攻關(guān)課題，開展項目研究。以共同體為載體，構(gòu)建基于開放平臺的、以經(jīng)驗的共享與知識的傳遞為歸宿的專業(yè)發(fā)展環(huán)境，為鼓勵教師合作研究提供有力支持。當各種教學(xué)與學(xué)術(shù)思想、實踐探索的感悟、經(jīng)驗得以匯聚并傳承，教師也將塑造對所從事專業(yè)的自尊文化，產(chǎn)生強烈的認同感與歸屬感。

教師知識觀的轉(zhuǎn)向?qū)鹘y(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展范式提出了新要求，教師專業(yè)發(fā)展要重視教師實踐性知識的建構(gòu)，而知識積累與建構(gòu)的關(guān)鍵在于教師的主體自覺與發(fā)展意識，也要在理論與實踐的對話中解讀教學(xué)的本質(zhì)。外語教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)有機融合不同認識論，全面構(gòu)建教師知識基礎(chǔ)，促進教師專業(yè)發(fā)展范式融會貫通，實現(xiàn)教師的全面和諧發(fā)展。

參考文獻：

[1]Berliner， D. C. Knowledge is power： a talk to teachers about a revolution in the teaching profession [A]. In D.C. Berliner & B.V. Rosenshine （eds.）， Talks to Teachers [C]. New York： Random House，1987.

[2]Schwab， J.J. The Practical： A language for curriculum [J]. School Review，1969，78（2）：173.

[3]Schon. The Reflective Practitioner： How Professionals Think in Action [M]. New York： Basic Books，1983.

[4]Sabers， D.S. Cushing， K.S. & Berliner， D. C. Differences among teachers in a task characterized by simultaneity， multidimensionality， and immediacy [J]. American Education Research Journal， 1991（1）：83.

[5]陳向明. 實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ) [J].北京大學(xué)教育評論，2003（1）.

[6]Palmer， P.J.The Courage to Teach： Exploring the Inner Landscape of a Teacher's Life [M]. San Francisco： Jossey Bass Inc，1998.

The Shift of Epistemic Perspectives of Teacher Knowledge and Its Implications on Foreign Language Teachers' Professional Development

WANG Yan

（School of English for Specific Purposes， Beijing Foreign Studies University，Beijing 100089，China）

Abstract： The shift of epistemology inevitably changes the paradigms of teacher development， which has important implications for promoting foreign language teachersprofessional development. This paper proposes the cultivation of teachers autonomy and the construction of teacherslearning community. It further argues that teachers practical knowledge of reflection in actionandreflection on actioncontributes to teachersprofessional development.

Key words： teacher knowledge，foreign language teachers，professional development