PBL、CBL、TBL聯(lián)合法在內(nèi)分泌教學中的應用

李慧琪 岑晴 姜俊玲 莫鈞婷 周卓寧 周秋利 韋勛

醫(yī)學院校的教育目標就是培養(yǎng)具備良好的人文、科學和職業(yè)素養(yǎng)；具有良好的創(chuàng)新思維及終身學習能力，適應醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的高素質(zhì)應用型醫(yī)學人才。內(nèi)分泌作為臨床醫(yī)學教學的一部分，具有疾病表現(xiàn)形式復雜、多變，與基礎(chǔ)學科，如病理、生理、解剖、藥理及診斷學等聯(lián)系密切，實踐性和應用性較強等特點，使得學生對其較為陌生、難以掌握，從而成為教學的難點。傳統(tǒng)教學法LBL（lecture-based learning）是以教師為中心，以課堂講授作為主要教學活動，以傳授知識作為教學目標的教學模式，其缺點是忽視了對學生自主學習能力的培養(yǎng)，使學生學習積極性不高，對課堂上所學的理論基礎(chǔ)知識不能活學活用，從而導致醫(yī)學生到醫(yī)生角色轉(zhuǎn)換障礙。PBL（problem-based learning）是以問題為導向，學生為中心的教學方法[1]。CBL（case-based learning）是以典型病例為基礎(chǔ)，將臨床工作中的真實病例用于學生的教學中，再運用相關(guān)理論知識進行分析探討的一種教學方法[2]。TBL（team-based learning）教學方法是基于小組的學習方式，學生課前根據(jù)教學要點做閱讀和準備，然后在課堂上進行個人測試、小組測試、應用性練習來鞏固深化掌握的知識[3]。為了滿足社會對醫(yī)學人才的要求，本研究嘗試將PBL、CBL、TBL（PCT）整合，引入內(nèi)分泌科的基礎(chǔ)與臨床教學中，將三者融合起來，取長補短，注重批判性思維和終身學習能力的培養(yǎng)，關(guān)注溝通與協(xié)作意識的養(yǎng)成，以期增強學生的綜合素質(zhì)。

1 對象與方法

1.1 對象

選取2016年11月—2017年6月廣西中醫(yī)藥大學2013級臨床醫(yī)學本科生166名為調(diào)查對象，均有內(nèi)科學課程的學習。隨機分成對照組（LBL）和實驗組（PCT），對照組86人，實驗組80人。

1.2 方法

實驗組和對照組均以全國高等學校教材《內(nèi)科學》第8版（陸再英等主編） 的第7篇內(nèi)分泌系統(tǒng)和營養(yǎng)代謝性疾病課程內(nèi)容為理論教學依據(jù)。對照組由教師根據(jù)教學大綱要求，按LBL教授相應的知識。實驗組則由相同教師采用PCT整合教學方法教學，實驗組和對照組在上課教師、使用教材、教學大綱、教學學時等方面完全相同，具有可比性。

1.2.1 具體教學設(shè)計 按照課前給出典型病例-設(shè)置學習目標-學生提出問題-分析問題-解決問題-評估總結(jié)等6個環(huán)節(jié)設(shè)計。

（1）典型病例來源于瑞康醫(yī)院內(nèi)分泌科的病例資料，設(shè)計病例主要參照以下標準：①選擇內(nèi)分泌系統(tǒng)的常見病、多發(fā)病。②所給病例具有典型、簡潔明了、通俗易懂的特點。③病例描述盡量避免醫(yī)學術(shù)語，以講故事的形式進行表述，避免枯燥乏味。故事中應隱含大量信息，以便于學生提出問題。

（2）為適應社會對醫(yī)學人才的要求，設(shè)置的學習目標既要與教學大綱要求掌握的內(nèi)容相一致，即主要集中于疾病的病因、發(fā)病機理、診斷、鑒別診斷、治療，也要包含人文關(guān)懷、醫(yī)患溝通等方面，以便于學生能更快的適應臨床為將來工作做準備。

（3）實驗前一周將病例資料下發(fā)到實驗組每個同學，給出學習目標，鼓勵學生圍繞學習目標提出相應問題，并將學生提出的問題進行篩選作為課堂討論內(nèi)容，同時提供必要的學習參考資料及網(wǎng) 站課前提供參考資料名稱，以提前做好預習。

（4）學生以小組為單位，每組8名同學，設(shè)置1名組長、1名記錄員、1名板書，通過查閱資料，對自己提出的問題進行分析，允許給出不同的答案，每人均有機會表達自己的觀點，記錄員記錄。

（5）有不同觀點可以提出質(zhì)疑，進行討論，討論過程中，組長要把握圍繞學習目標進行討論，如有偏離主題，及時糾正，老師盡量避免直接干預，學生通過討論得出結(jié)論，從而解決問題。

（6）教師根據(jù)各小組的學習情況進行總結(jié)，從中歸納出本章節(jié)需掌握的知識點，并點評各小組間解題的思路，目的是讓學生舉一反三，如何運用知識點及各種思維方式來剖析病例中的問題，從而建立臨床診斷和治療思維模式，最后讓同學之間相互評價，以便進一步改進。

1.2.2 課程評價內(nèi)容 （1）師對生教學評價指標：包括出勤、態(tài)度、準備工作、參與度、協(xié)作能力、任務完成率、獲取信息能力、創(chuàng)新能力、決策能力、知識掌握程度、自主學習能力、書面報告、表達理解能力等。

（2）生對師教學評價指標：對教學方法滿意；案例恰當、吸引人；促進了創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；能調(diào)動學習的積極性和主動性；能啟發(fā)思維，讓學生感到學有所用；老師聆聽問題耐心、專注；能有效的處理團隊間意見分歧；提高分析和解決問題能力；老師能活躍課堂氣氛和融洽師生關(guān)系；老師能鼓勵每位學生表達己見，參與討論，并能有效地引導學生的討論。評價等級：好、一般、差。

1.2.3 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 19.0軟件，對實驗組和對照組的課程評價等級資料應用Mann-Whitney秩和檢驗進行統(tǒng)計學分析，以P＜0.05表示差異具有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

結(jié)果顯示，在師對生的評價中，應用整合模式教學與傳統(tǒng)的填鴨式教學法相比，在“學習態(tài)度”方面對比，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），見表1。其中無論實驗組還是對照組，評價“好”的人數(shù)分別為71人和68人，占絕大多數(shù)，說明學生普遍的學習態(tài)度還是積極的。其他師對生評價“團隊合作、綜合能力、小組情況”等方面兩組比較，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），PCT整合組師對生的教學評價等級“好”的比例大于LBL組，提示整合組教學效果優(yōu)于LBL組。

而生對師的教學評價，見表2，除了“能有效的處理團隊間意見分歧”這項外，其他考核指標均有統(tǒng)計學意義，說明學生對于新整合教學方法的肯定及認可，因整合教學以學生為中心，教師把絕大部分自主權(quán)交給組長，教師只是旁觀者，只起監(jiān)督調(diào)控作用，在教學過程中教師不過多的處理及干預，即使團隊間有意見及分歧，主動權(quán)仍掌握在組長的手里，至始至終提現(xiàn)出學生才是課堂的真正主人。

3 討論

傳統(tǒng)教學主要以教師為主導，學生被動的接受知識， 學生參與度和積極性低，對學習缺乏興趣， 自學能力相對差，不能學以致用融會貫通，發(fā)散思維局限[4-5]。PBL教學強調(diào)以學生為主體，以問題為基礎(chǔ)等特點，在培養(yǎng)學生獨立思考及創(chuàng)造性思維等方面具有顯著優(yōu)勢[6]。但這種教學模式，學生需要花費較多的時間和精力去收集整理資料，有時收集的資料內(nèi)容可能會偏離主題，這種教學方法可能更適合于那些習慣自學者[7]。CBL教學是以臨床典型病例為模板，模擬臨床環(huán)境，學生彼此模仿病例，通過運用所掌握的知識，即學會了如何詢問病情、收集病史、分析疾病、診斷治療，為以后參加臨床工作做準備[8]。該教學方法可以很好地將理論知識與臨床病例相結(jié)合，使復雜、抽象、難以掌握的醫(yī)學知識轉(zhuǎn)化為生動、形象的案例，增強學生的記憶和理解，是一種理想的理論與實踐相結(jié)合的教學方式[9]。TBL教學模式是以團隊為基礎(chǔ)，提倡學生自主學習，著重提高學生分析問題和解決問題能力的教學模式[10]。該教學方法培養(yǎng)了學生的團隊合作精神及人際交往能力，增強了互動，活躍氣氛，提高了學生的溝通能力。該方法兼顧了PBL中學生主動學習的優(yōu)點，將大組學習的系統(tǒng)性和小組學習的高效性相融合，彌補了PBL與CBL僅適合小班授課的缺點，又符合現(xiàn)階段的我國高校教育的國情[11]。因此，本研究嘗試將以上3種教學方法整合，相互滲透，取長補短，以探索符合我國國情的教學模式。經(jīng)過PBL、CBL與TBL整合教學法在內(nèi)分泌臨床教學中的應用與實踐，該教學模式不僅有利于提升教師的綜合素質(zhì)，提高教師的教學水平，而且也有利于促進學生自學能力，尤其在鍛煉學生的分析問題解決問題及推理能力，培養(yǎng)臨床思維能力，團隊合作等方面發(fā)揮重要作用。

綜上所述，教學法可提高內(nèi)分泌科的臨床教學效果。

表1 師對生評價結(jié)果表（n）

表2 生對師評價結(jié)果表

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