證據(jù)－表演－服務(wù)：社會工作臨床技能教育與評估的生態(tài)系統(tǒng)模式建構(gòu)

臧其勝

一、引言：從弗萊克斯納迷思到能力建設(shè)

1910年，弗萊克斯納（Abraham Flexner）發(fā)布了《美國與加拿大的醫(yī)學(xué)教育：致卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會的報告》（簡稱《弗萊克斯納報告1號》），對醫(yī)學(xué)教育提出了激進(jìn)的改革措施；1915年弗萊克斯納在美國慈善與矯正會議（The National Conference of Charities and Corrections）上提出“社會工作是一個專業(yè)嗎”的質(zhì)疑，兩次事件成為醫(yī)學(xué)教育與社會工作教育各自領(lǐng)域知識發(fā)展與教育發(fā)展史上的“關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)”，制造了“弗萊克斯納的迷思”（Austin,1983;Schrewe,2013）。在此之后，醫(yī)學(xué)與社會工作都加快了專業(yè)建設(shè)的步伐。然而，同為助人專業(yè)，社會工作的專業(yè)化與職業(yè)化程度卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后醫(yī)學(xué)。究其原因，相對于社會工作，醫(yī)學(xué)在教育上的改革為其專業(yè)化與職業(yè)化進(jìn)程提供了更為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

盡管在專業(yè)價值取向上存在沖突（Roberts,1989），但醫(yī)學(xué)教育的成功仍可以成為社會工作教育借鑒的范本。事實(shí)上，社會工作教育的先驅(qū)們也早已開始向醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)。1912年，與弗萊克斯納關(guān)系密切的里士滿（Mary Richmond）在名為“醫(yī)療及社會協(xié)作”的論文中談到了社會工作職業(yè)與醫(yī)學(xué)專門職業(yè)相類似的觀點(diǎn)，試圖引入專業(yè)化程度比較高的醫(yī)學(xué)模式，并且積極加強(qiáng)社會工作與醫(yī)學(xué)的聯(lián)系，該論述對后來形成社會工作專門職業(yè)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的影響（Flanklin,1986；Black,1991；童敏，2009；樸炳鉉，2012：95-98）。因而，回顧醫(yī)學(xué)教育的歷史進(jìn)程有助于社會工作教育與實(shí)踐擁抱，可以更深入地理解人類行為的學(xué)習(xí)方法與更有效的服務(wù)案主的方法（Simpson et al.,2007）。

《弗萊克斯納報告1號》）的假設(shè)是：良好的醫(yī)學(xué)教育是決定醫(yī)療實(shí)踐質(zhì)量、醫(yī)療人力配給、健康服務(wù)行為，以及最終決定人的健康狀態(tài)這一事件流的開端，因而他堅(jiān)持醫(yī)學(xué)院質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化使之成為最好的學(xué)校（Boelen,2002）。其改革的核心策略就是標(biāo)準(zhǔn)化，其獨(dú)一無二的貢獻(xiàn)在于將醫(yī)學(xué)教育的改革視為公共健康措施加以推動（Beck,2004）。當(dāng)然，報告并非完美無缺，它對基礎(chǔ)科學(xué)的過度強(qiáng)調(diào)并未帶來臨床照顧質(zhì)量的卓越發(fā)展，到了20世紀(jì)80年代已經(jīng)形成醫(yī)療技術(shù)過度擴(kuò)張，?？萍?xì)化、衛(wèi)生服務(wù)企業(yè)化、醫(yī)生通識教育缺失的局面（Tauber,1992；張新軍，2015）。作為回應(yīng)，有學(xué)者提出醫(yī)學(xué)院的“社會責(zé)任”，強(qiáng)調(diào)醫(yī)學(xué)院有義務(wù)引導(dǎo)教育、研究與服務(wù)活動滿足授權(quán)他們提供服務(wù)的社區(qū)、地區(qū)或國家對最優(yōu)健康的關(guān)切（Boelen,2002）。時隔百年，到了2010年，卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會發(fā)布了《培養(yǎng)醫(yī)生：對醫(yī)學(xué)院與住院醫(yī)師規(guī)范培養(yǎng)的改革呼吁》（業(yè)內(nèi)簡稱《弗萊克斯納報告2號》）。該報告倡導(dǎo)具有普適性的課程、教學(xué)法與評估，如提出任何層次的教學(xué)法都應(yīng)強(qiáng)調(diào)能力，評估必須超越學(xué)生已知與能夠知道的，并提出綱領(lǐng)性的四條改革建議：標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)習(xí)結(jié)果與個性化學(xué)習(xí)過程；整合理論知識與臨床體驗(yàn)、角色及責(zé)任；培養(yǎng)探究與改進(jìn)的習(xí)慣；明確關(guān)注專業(yè)認(rèn)同的形成（Cooke,et al.,2010:213-216）?？梢园l(fā)現(xiàn)，新報告內(nèi)容發(fā)生轉(zhuǎn)向，由強(qiáng)調(diào)輸入的標(biāo)準(zhǔn)化轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)輸出的標(biāo)準(zhǔn)化；由對知識內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)向能力為本。新報告還指出，一些創(chuàng)新早已悄然實(shí)施，例如大部分醫(yī)學(xué)院的規(guī)范化培訓(xùn)項(xiàng)目在教學(xué)與評估中采用了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源、模擬與標(biāo)準(zhǔn)化病人；清晰界定了能力與學(xué)習(xí)目標(biāo)（Cooke,et al.,2010:3；張新軍，2015）。

縱觀《弗萊克斯納報告1號》以后的百年醫(yī)學(xué)歷史，可以發(fā)現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育范式在自我的連續(xù)審查中已經(jīng)轉(zhuǎn)向能力為本（Carraccio et al.,2002），而其核心策略仍是標(biāo)準(zhǔn)化（Rangel et al.,2016），特別是輸出的標(biāo)準(zhǔn)化。從學(xué)術(shù)與制度的路徑考察，可以發(fā)現(xiàn)中國社會工作發(fā)展的核心策略也是標(biāo)準(zhǔn)化（臧其勝，2014a）。自2014年開始，民政部已陸續(xù)出臺了《兒童社會工作服務(wù)指南》、《社會工作服務(wù)項(xiàng)目績效評估指南》、《老年人社會工作服務(wù)指南》與《社區(qū)社會工作服務(wù)指南》等服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)。然而，服務(wù)指南的設(shè)計(jì)無論多么精巧都需要通過“人”來傳遞，服務(wù)的品質(zhì)最終是由社會工作者的能力加以保證的（臧其勝，2016；臧其勝，2014a）。因而，社會工作者的能力建設(shè)理應(yīng)成為中國社會工作教育當(dāng)下及未來的使命。

二、能力為本的社會工作教育

社會工作教育——對社會工作者的正式培訓(xùn)——開始于1890－1910年期間，至1912年社會工作教育的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)已經(jīng)建立（Austin,1983）。但自其誕生之日起，社會工作教育就處于爭議與質(zhì)疑中。1904－1912年間，紐約慈善學(xué)院培訓(xùn)年限的改革引發(fā)了課程設(shè)置應(yīng)基于“社會理論”還是“實(shí)踐智慧（practice wisdom）”路徑的爭論（Austin,1983）。1915年弗萊克斯納在美國慈善與矯正會議上斷言社會工作由于缺乏責(zé)任性和溝通技術(shù)而不能構(gòu)成專門職業(yè)（樸炳鉉，2012：97）。1929年米爾福德會議（Milford Conference）產(chǎn)生了關(guān)于“社會工作是藝術(shù)還是科學(xué)”的爭論。1951年與1959年分別遭遇了霍利斯（Ernest Hollis）和泰勒（Alice Taylor）與勃姆（Warner Boehm）在社會工作專業(yè)教育發(fā)展研究中的失敗（Dunlap,1993;Stoesz&Karger,2009）。20世紀(jì)60年代出現(xiàn)了對專業(yè)權(quán)威的質(zhì)疑，開啟了由基于道德、基于權(quán)威向基于經(jīng)驗(yàn)范式轉(zhuǎn)型的進(jìn)程，而在經(jīng)驗(yàn)范式中又存在經(jīng)驗(yàn)臨床實(shí)踐與證據(jù)為本實(shí)踐的紛爭（Okpych&Yu,2014）。20世紀(jì)70年代全美社會工作協(xié)會與美國社會工作教育理事會先后批準(zhǔn)“專業(yè)社會工作本科課程”引發(fā)了通才教育與專才教育的爭論（劉繼同，2012）。同一時期，費(fèi)希爾（Joel Fischer）又對社會工作專業(yè)服務(wù)的效力（effectiveness）提出了質(zhì)疑（Fischer,1973）。可以說，社會工作始終是“一個充滿爭議的專業(yè)”（Cooper,1977）。即便到了20世紀(jì)90年代，仍有學(xué)者指責(zé)社會工作違背滿足公眾需要與提升公眾福祉的本初使命而成了“不忠誠的天使”（Specht&Courtney,1994）。而關(guān)于社會工作的功能是社會改革還是個體治療的爭論也早已過了百年（Haynes,1998）。作為對上述爭論的回應(yīng)，社會工作教育界在學(xué)術(shù)上出版論文專著，提出專業(yè)特質(zhì)（Greenwood,1957），倡導(dǎo)新的實(shí)踐范式；在制度上延長學(xué)制，增設(shè)學(xué)位，建立資格認(rèn)證，完成了從學(xué)徒制向?qū)W院制，從志愿服務(wù)向?qū)I(yè)服務(wù)的轉(zhuǎn)變，但社會工作仍處于“低下的地位”（Green,2006）。

所有專業(yè)教育的形式都分享著共同的目標(biāo)：使學(xué)生做好為他人提供可實(shí)現(xiàn)的、負(fù)責(zé)任的服務(wù)（Cooke,et al.,2006），顯然社會工作教育未能很好地實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)。為改變地位低下的尷尬處境，消除傳統(tǒng)社會服務(wù)供給不能滿足公眾需要的缺陷，西方社會工作教育開啟了能力建設(shè)。主要表現(xiàn)為兩個轉(zhuǎn)向：一是培養(yǎng)體系從知識為本轉(zhuǎn)向能力為本。2008年美國社會工作教育協(xié)會提出建立“能力為本的課程體系”，并將實(shí)習(xí)教育（field education）視為社會工作領(lǐng)域的“特色教學(xué)法”（signature pedagogy）（CSWE,2008①CSWE,2008 Educational Policy and Accreditation Standards.Retrieved from(2016-9-20)http://www.cswe.org/File.aspx?id=41861.;Shulman,2005;Wayne,Raskin&Bogo,2010;Craig&Fromm,2014），在制度上使得“能力路徑的課程建設(shè)成為社會工作的使命”（Galambos&Greene,2006）。二是實(shí)踐理念從權(quán)威為本轉(zhuǎn)向證據(jù)為本。前者宣稱專家擁有唯一的知識與技巧；后者強(qiáng)調(diào)助人過程的透明、證據(jù)的可獲得、案主參與決策（Gambrill,1999），可以回應(yīng)日益增長的外部倫理壓力的需要（Howard et al.,2003），可以提高社會工作學(xué)院與社會工作機(jī)構(gòu)的合法性與生存能力（Soydan,2007）。換句話說，對公眾的責(zé)任是建立能力為本訓(xùn)練的驅(qū)動力（Carraccio et al.,2002），也是轉(zhuǎn)向證據(jù)為本實(shí)踐理念的驅(qū)動力。

要加強(qiáng)社會工作者的能力建設(shè)，我們首先要清晰地界定能力。社會工作能力（competence）是有目的、有意識地將社會工作知識、價值與技巧整合與應(yīng)用到實(shí)踐情境中的能力（ability），是提升人類與共同體福祉的專業(yè)行為（CSWE,2015:6②CSWE 2015,Educational Policy and Accreditation Standards.Retrieved from(2016-9-20):https://www.cswe.org/getattachment/Accreditation/Accreditation-Process/2015-EPAS/2015EPAS_Web_FINAL.pdf.aspx.）。專業(yè)實(shí)踐的核心是對能力的承諾（Fischer,1973），對能力的精準(zhǔn)評估也就成為所有專業(yè)學(xué)科關(guān)心的一個生死攸關(guān)的話題（Bogo et al.,2014:1），不同學(xué)科背景的學(xué)者為此提供了可測量的不同維度。醫(yī)學(xué)領(lǐng)域提出了一個比較流行的金字塔模型，包括“知”（know）、“知道如何做”（know how）、“展示如何做”（show how）與“做”（do）四個遞增的能力層次，分別對應(yīng)知識（knowledge）、能力（competence）、表演（performance）與行動（action）四個方面（Miller,1990）。心理學(xué)領(lǐng)域建構(gòu)了一個為專業(yè)廣泛認(rèn)可的立體模型，包括基礎(chǔ)性能力、功能性能力，與專業(yè)發(fā)展層次構(gòu)成三個維度（Rodolfa et al.,2005）。管理學(xué)領(lǐng)域則提出了核心能力、批判性能力與首要能力（primary capabilities）三大層級（Gallon et al.,1995）。在社會工作領(lǐng)域，知識、技巧、態(tài)度或價值被美國社會工作教育協(xié)會與眾多學(xué)者視為基本要素（CSWE,2015;Cournoyer,2011:7;Bogo et al.,2011），許多社會工作學(xué)院與專業(yè)機(jī)構(gòu)也提出了各種能力指標(biāo)，比較有影響的是加拿大多倫多大學(xué)社會工作學(xué)院的博戈（Marion Bogo）等人發(fā)展的包括元能力（Meta-competence）與過程性能力（procedural competencies）的整體能力視角（Bogo et al.,2011），但這些指標(biāo)的文化適用性受到質(zhì)疑（Yip,2004）。

在能力培養(yǎng)的路徑上，美國社會工作教育協(xié)會將實(shí)習(xí)教育視為特色教學(xué)法。從其發(fā)展的歷史進(jìn)程來看，可分為學(xué)徒法、學(xué)院法、治療與成長法、關(guān)聯(lián)法、成人教學(xué)法，而當(dāng)下的實(shí)習(xí)指導(dǎo)通常是與課程作業(yè)同步進(jìn)行的（Caspi&Reid,2002:32-35）。然而實(shí)習(xí)教育面臨許多挑戰(zhàn)，最主要的是“高質(zhì)量的實(shí)習(xí)點(diǎn)很難保障與維持”（Balestrery,2016）。同時，實(shí)習(xí)教育也并非唯一的教學(xué)法，課堂教學(xué)與此同等重要（Craig&Fromm,2014）。塔夫茨（James H.Tufts）就認(rèn)為社會工作教育應(yīng)該由在高等學(xué)校中的專業(yè)學(xué)院而不是由機(jī)構(gòu)或文憑項(xiàng)目提供（Tufts,1923;轉(zhuǎn)引自Dunlap,1993）。而為了更好地加強(qiáng)實(shí)習(xí)教育與課堂教學(xué)的聯(lián)系，博戈與韋達(dá)（Elaine Vayda）基于生態(tài)系統(tǒng)框架（ecosystem frame）提出了“理論－實(shí)踐環(huán)”（The Integration of Theory and Practice Loop,ITP Loop）模式（Bogo&Vayda,1989;Vayda&Bogo,1991）。

在能力的評估上，課堂教學(xué)可以借助一系列技術(shù)，包括個案研究、模擬/角色扮演、作為教育者的培訓(xùn)者、標(biāo)準(zhǔn)化案主/病人、客觀結(jié)構(gòu)化臨床技能考試（Objective Structure Clinical Examination,OSCE）等（Mellor et al.,2002;Crisp&Lister,2002;Kaslow et al.,2009）。在北美，標(biāo)準(zhǔn)化案主受到廣泛重視（Bogo et al.,2014）。它起源于醫(yī)學(xué)教育中的標(biāo)準(zhǔn)化病人（Barrows,1993），華萊士（Peggy Wallace）基于俄國戲劇大師斯坦尼斯拉夫斯基的表演理論為其建立了培訓(xùn)體系（Wallace,2007:44；華萊士，2015：40），于20世紀(jì)70年代引入社會工作領(lǐng)域（Whatling&Wodak,1979）。它是指經(jīng)過訓(xùn)練，能恒定、逼真地表現(xiàn)真實(shí)案主心理社會特征和情感反應(yīng)，配合案史采集與技能測量等臨床過程培訓(xùn)和考核工作，扮演案主、教師和評估者等多重角色的行動者（臧其勝，2013）?？陀^結(jié)構(gòu)化臨床技能考試則發(fā)展為一個腳本，經(jīng)過仔細(xì)設(shè)計(jì)的、標(biāo)準(zhǔn)的、模擬的訪談，可以從中觀察學(xué)生的行為（Lu et al.,2011）。經(jīng)過多年發(fā)展，最新策略是采用“證據(jù)為本”+“標(biāo)準(zhǔn)化案主”+“客觀結(jié)構(gòu)化臨床技能考試”的組合形式培訓(xùn)與評估社會工作者的臨床技能（臧其勝，2016）。研究表明，在基于證據(jù)評估的復(fù)雜進(jìn)程中，標(biāo)準(zhǔn)化案主作為一種培訓(xùn)社工的方法是充滿希望的（Forgey et al.,2013）。目前一些評估還使用了計(jì)算機(jī)輔助技術(shù)，通常是基于問題學(xué)習(xí)法模擬相關(guān)場景對學(xué)生進(jìn)行考核（Rendas,Pinto&Gamboa,1999;Neumann,2009），雖然風(fēng)險較小，但無法提供真人參與的現(xiàn)實(shí)感（Badger&MacNeil,2002）。

社會工作教育是培養(yǎng)社會工作專業(yè)人才的制度化的教育和培訓(xùn)活動，當(dāng)下中國的社會工作教育仍處于重建的時代進(jìn)程中（王思斌等，2014：6，270）。為推動內(nèi)地社會工作由“非專業(yè)行為”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩I(yè)行為”（劉繼同，2012），香港學(xué)者以能力建設(shè)為教學(xué)法核心理念培養(yǎng)內(nèi)地師資（古學(xué)斌等，2007：前言）。同時，專家學(xué)者們圍繞社會工作者能力建設(shè)也展開了討論（Xiong&Wang,2007；童敏，2008；古學(xué)斌，2011）。在理論研究上，學(xué)者勾勒出能力建設(shè)的行動研究路徑（費(fèi)梅蘋，2007；費(fèi)梅蘋，2012），開具了行動處方（Ku et al.,2005），建議課程體系建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化（Yan&Tsang,2005;Law&Gu,2008）。在實(shí)踐教學(xué)中，引入證據(jù)為本的實(shí)踐理念等（何雪松，2004；楊文登，2014；張昱、彭少峰，2015）與反思性實(shí)踐（郭偉和等，2012），構(gòu)建能力建設(shè)模型與能力為本的實(shí)踐學(xué)習(xí)模式（Ku et al.,2005；蔡屹，2016），整編教學(xué)案例集（王思斌，2016），建立實(shí)習(xí)基地，推動高校教師領(lǐng)辦社會工作服務(wù)機(jī)構(gòu)（王思斌，2013；史柏年，2013）。在能力界定上，基本是采用要素論，維度本身就構(gòu)成定義。一類認(rèn)為能力由價值、知識與技巧構(gòu)成（周宏等，2009；劉斌志，2013；尹廣文，2015），沿用了西方學(xué)者的定義；也有學(xué)者基于本土研究將其區(qū)分為共有價值倫理、理論知識和實(shí)務(wù)技巧三個層面，共24項(xiàng)能力指標(biāo)（雷杰、黃婉怡，2017）。另一類強(qiáng)調(diào)具體實(shí)踐技能，如服務(wù)管理與事務(wù)性能力（李林風(fēng)，2005；；蔡屹、何雪松，2012）、溝通能力與技術(shù)能力（臧其勝，2013）。在能力評估上，引入標(biāo)準(zhǔn)化案主策略，應(yīng)用社會工作客觀結(jié)構(gòu)式臨床評估（SW-OSCE）與臨床能力行為清單（臧其勝，2013；劉華麗等，2015）。在政策實(shí)踐上，社會工作服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化正穩(wěn)步推進(jìn)，已公布兒童、老年人、社區(qū)社會工作服務(wù)以及社會工作服務(wù)項(xiàng)目績效評估等指南。

總體而言，西方社會工作教育倡導(dǎo)能力為本，引入生態(tài)系統(tǒng)框架，遵循了證據(jù)為本的實(shí)踐理念，能力維度操作化程度較高，設(shè)計(jì)了大量量表，在不同等級的教育層次中應(yīng)用并獲得很好的效果。但能力為本的模式、證據(jù)為本的實(shí)踐理念本身仍受質(zhì)疑，評估指標(biāo)也未達(dá)成共識；活動設(shè)計(jì)集中在訪談環(huán)節(jié)，缺少在小組活動環(huán)節(jié)中對情境與關(guān)系的模擬，證據(jù)、劇本與標(biāo)準(zhǔn)化案主的數(shù)據(jù)庫也未建立健全。同時，研究是在西方的教育制度與文化背景之下展開，如何適用于中國還有待進(jìn)一步研究。國內(nèi)研究雖然已經(jīng)取得了一定的成績，但重組織孵化輕專業(yè)建設(shè)，重服務(wù)購買輕課堂教學(xué)的現(xiàn)象仍很嚴(yán)重；更多關(guān)注案主增能與服務(wù)評估，而非社工的專業(yè)能力提升，使得服務(wù)成為無源之水，無本之木；對專業(yè)能力維度的探討不夠深入，缺少本土化指標(biāo)；在各種教育與評估工具的研究上呈現(xiàn)碎片化特征，尚無達(dá)成共識的模式；滿足教育與評估需要的實(shí)習(xí)資源也嚴(yán)重不足，橫亙在課堂與現(xiàn)場之間的鴻溝始終未能跨越。因而，建構(gòu)一個適合中國國情的社會工作臨床技能教育與評估模式就成為當(dāng)務(wù)之急。

鑒于專業(yè)倫理關(guān)注對公眾的責(zé)任，教育范式聚焦能力為本，以及社會工作服務(wù)走向標(biāo)準(zhǔn)化，筆者在生態(tài)系統(tǒng)理論與行動研究方法的指引下，基于證據(jù)為本的實(shí)踐理念和社會表演理論，試圖建立以標(biāo)準(zhǔn)化案主為核心，以能力為本的“證據(jù)－表演－服務(wù)”（Evidence-Performance-Service,EPS）三位一體的社會工作臨床技能教育與評估的生態(tài)系統(tǒng)模式。這是一項(xiàng)理論與實(shí)踐相結(jié)合的綜合研究，有助于跨越專業(yè)啟蒙教育與專業(yè)實(shí)踐之間的鴻溝?；诖?，本文力圖回答的具體問題是：“證據(jù)－表演－服務(wù)”（EPS）的教育與評估的生態(tài)系統(tǒng)模式建構(gòu)的理論基礎(chǔ)有哪些？模式展開的行動框架是什么？模式運(yùn)行的效果如何？這是一項(xiàng)探索性的工作，希望通過多學(xué)科、多理論的跨界整合在社會工作臨床技能教育與評估模式的設(shè)計(jì)上有所突破，從而彌合理論與實(shí)踐之間的裂隙。

三、模式建構(gòu)的理論基礎(chǔ)與概念解釋

（一）理論基礎(chǔ)

1.生態(tài)系統(tǒng)理論

生態(tài)系統(tǒng)理論（ecosystem theory,ecological system theory）是社會工作教育中占主導(dǎo)地位的理論（Balestrery,2016），被視為一種改進(jìn)案主系統(tǒng)社會功能的有效治療策略，本身關(guān)注的是如何改善社會工作實(shí)踐（Pardeck,1988;Pardeck,1996:1-27），但其框架同樣適用于社會工作臨床技能教育與評估模式的建構(gòu)。生態(tài)系統(tǒng)框架強(qiáng)調(diào)動態(tài)整體觀念，重視不同系統(tǒng)間的交互（transaction）作用（Germain&Gitterman,1980;Siporin,1980;轉(zhuǎn)引自Vayda&Bogo,1991），在一般系統(tǒng)理論與社會系統(tǒng)理論基礎(chǔ)上增加了動態(tài)的與人本主義的維度（Siporin,1980），為社會工作者提供了從微觀層面的介入到宏觀層面的社會治療的連續(xù)策略（Pardeck,1988）。

“證據(jù)－表演－服務(wù)”的教育與評估模型采用了生態(tài)系統(tǒng)框架，包括證據(jù)、表演與服務(wù)三個支持系統(tǒng)，其中證據(jù)取自研究領(lǐng)域，表演適用教育領(lǐng)域，服務(wù)指向?qū)嵺`領(lǐng)域。研究、教育、實(shí)踐代表三個不同子系統(tǒng)，相互分離又緊密結(jié)合，構(gòu)成一個完整的系統(tǒng)（Soydan,2007）。相互間同樣存在物質(zhì)、能量與信息的交換，其中最重要的交換內(nèi)容是信息（證據(jù)）。它是研究者、教育者與服務(wù)者所擁有的“共同語言”（Vayda&Bogo,1991），其傳遞有助于學(xué)生在理論與實(shí)踐、理想與現(xiàn)實(shí)、虛擬與真實(shí)中搭建橋梁，有助于他們將微觀與宏觀的知識、價值與技巧整合進(jìn)他們的實(shí)踐，也有助于促進(jìn)研究、教育與實(shí)踐三個系統(tǒng)的相互融合。如果三者之間缺乏有效的交換，那么理論與實(shí)踐、理想與現(xiàn)實(shí)、虛擬與真實(shí)之間將發(fā)生斷裂，也就無法保證培養(yǎng)出合格的社會工作者。

2.行動研究

行動研究是一個構(gòu)建對人類有價值的實(shí)用性知識的民主和參與的過程（Reason&Bradbury,2005；轉(zhuǎn)引自古學(xué)斌，2013），最早是由社會心理學(xué)家勒溫（Kurt Lewin）于20世紀(jì)40年代中期提出，后受人類學(xué)方法影響，聚焦于特定情境與地方化解決方案，“看、思考與行動”是它的基本行動路線（Masters,1995;Stringer,2007:1-38;DePoy et al.,1999），計(jì)劃、行動、觀察與反思是解決問題的四個基本步驟（Zuber-Skerritt,1996:2）。相對于實(shí)證科學(xué)，它有助于實(shí)踐者整合現(xiàn)存的理論與實(shí)踐，并有助于從直接實(shí)踐中生成新的知識（Chan&Tsang,2008）。但實(shí)踐者如果缺乏在行動中的反思能力將無法獲取新的知識，其專業(yè)實(shí)踐能力也就難以提高（郭偉和，2014）。因而，行動研究需要包括反思性實(shí)踐。在批判性行動研究模式中，主體正是反思性實(shí)踐者（Zuber-Skerritt,1996:81），但實(shí)踐者并非天生就具有批判性、反思性，特別是在中國的文化傳統(tǒng)中。因而，在本模式中行動研究本身也是提高實(shí)踐者的批判性與反思性能力的工具。

反思性實(shí)踐與行動研究同為教育界過去幾十年間充滿想象力的兩個概念，是由舍恩（Donald A.Sch?n）提出，他通過觀察實(shí)踐者在行動中如何思考而擴(kuò)展了美國教育家杜威（John Dewey）的“反思是一項(xiàng)進(jìn)程或活動”的思想（Sch?n,1983;Leitch&Day,2000）。20世紀(jì)80年代后半葉以來，教育界一直在討論從“技術(shù)性實(shí)踐”到“反思性實(shí)踐”教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換（臧其勝，2012）。在舍恩等人的推動下，社會工作專業(yè)教育也開始沿著反思實(shí)踐的思路發(fā)展專業(yè)知識和專業(yè)能力（郭偉和，2014）?；谥袊鐣ぷ鹘逃默F(xiàn)實(shí)處境，生態(tài)系統(tǒng)模式倡導(dǎo)的是在技術(shù)性邏輯的框架中增加反思與批判元素的實(shí)踐路徑（臧其勝，2012；臧其勝，2013）。

（二）概念解釋

1.“模擬”與“標(biāo)準(zhǔn)化”

在實(shí)踐資源有限與實(shí)習(xí)存在倫理風(fēng)險的情況下，實(shí)現(xiàn)“所學(xué)即所用”的有效途徑就是模擬，角色扮演就是實(shí)務(wù)教學(xué)中一種常見的模擬。模擬技術(shù)在社會工作教育中的應(yīng)用由來已久（Meinert,1972;Horejsi,1977），也廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)、護(hù)理學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)等健康照顧或助人專業(yè)。模擬是一種技巧（technique），而不是一項(xiàng)技術(shù)（technology），它是以一個全面互動的形式產(chǎn)生或復(fù)制真實(shí)世界諸多方面的設(shè)計(jì)的體驗(yàn)（guided experiences）——本質(zhì)上通常是擬真的——取代或放大真實(shí)的體驗(yàn)（Gaba,2004）。社會工作臨床技能教育與評估模式強(qiáng)調(diào)對情境與關(guān)系的模擬，努力將一切能夠獲得的研究成果整合進(jìn)課堂與課程實(shí)踐。通過訓(xùn)練，我們可以突破時空的限制，模擬重現(xiàn)他人的事件史，盡管不可能全部（臧其勝，2013）。

模擬是知識對實(shí)踐的模擬，而非實(shí)踐對知識的模擬。模擬并非必須的，因?yàn)榘钢骺梢允钦鎸?shí)的，這種方法的關(guān)鍵特征不是模擬，而是表演的標(biāo)準(zhǔn)化（Beullens et al.,1996）。標(biāo)準(zhǔn)最初來自工業(yè)生產(chǎn)管理，是經(jīng)公認(rèn)的權(quán)威當(dāng)局批推的一系列標(biāo)準(zhǔn)化工作成果，可以通過文件形式描述其必須達(dá)到的條件，或是規(guī)定基本單位或物理常數(shù)（桑德斯，1974：14）。標(biāo)準(zhǔn)化的目的在于為能在某一時期內(nèi)運(yùn)用語言、圖樣、模型以及其他表現(xiàn)手段而做出的統(tǒng)一規(guī)范（蓋拉德，1934；轉(zhuǎn)引自郁建興、秦上人，2015）。標(biāo)準(zhǔn)化的本質(zhì)是共識與共享，是社會工作專業(yè)化、職業(yè)化的核心表征與必由路徑（臧其勝，2014a）。社會工作服務(wù)已經(jīng)走向標(biāo)準(zhǔn)化，作為回應(yīng)，社會工作教育也應(yīng)該走向標(biāo)準(zhǔn)化（臧其勝，2013；臧其勝，2016）。

從社會工作教育的視角來看，理論與實(shí)踐的脫節(jié)根源在于真實(shí)的案主是變化的（臧其勝，2014b），以致無法將真實(shí)的案主用于教育與評估的環(huán)節(jié)中。突破的關(guān)鍵就在于控制案主的變化，換句話說，將案主標(biāo)準(zhǔn)化。這就可以在一個可控制的環(huán)境中有效避免專業(yè)倫理風(fēng)險，可以突破時空限制重復(fù)表演，能夠以同樣的標(biāo)準(zhǔn)考核不同的學(xué)生或重復(fù)考核同一個學(xué)生（臧其勝，2014b；臧其勝，2016），不僅有助于評估的公平性、可比性與客觀性，也有助于推動社會工作的專業(yè)化與職業(yè)化。在實(shí)踐中是通過培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)化案主應(yīng)用于教育與評估環(huán)節(jié)而實(shí)現(xiàn)，他們承擔(dān)演員、指導(dǎo)者與評估者多重角色，可以來自處于真實(shí)處境或有過相似體驗(yàn)的案主，也可以來自能夠模擬處境的志愿者、業(yè)余或?qū)I(yè)演員等。

2.“ 實(shí)踐”與“社會表演”

社會工作是以實(shí)踐為基礎(chǔ)的職業(yè)，而“實(shí)踐的實(shí)質(zhì)性可以由維度更多的表演概念所取代”，無論是個人還是集體，社會表演都可以系統(tǒng)地類推為劇場表演（亞歷山大，2015a）。它是在“舞臺和攝影機(jī)鏡頭以外的表演，是日常生活中自覺不自覺控制自己的行動和表情給予看的人某種預(yù)期印象的行為”（孫惠柱，2009：5）。循此邏輯，社會工作者的實(shí)踐也可視為社會表演（臧其勝，2016）。為了讓自己的介入取得預(yù)期的專業(yè)效果，社工“必須提供可信的表演來引導(dǎo)自己的行動和姿態(tài)指向的對象，使其認(rèn)為自己對動機(jī)和解釋的描述是合理的”（Scott&Lyman,1986;Garfinkel,1967；轉(zhuǎn)引自亞歷山大，2015a）?？梢哉f，社會工作者的實(shí)踐是一場以課堂或現(xiàn)場為舞臺的社會表演。

社會表演學(xué)，源于美國戲劇大師謝克納（Richard Schechner）創(chuàng)立的人類表演學(xué)，更多吸收的是社會學(xué)的方法，與社會工作具有互補(bǔ)的可能。應(yīng)用社會表演學(xué)，可以幫助人識別虛假表演，改善社會表演的能力（臧其勝，2013；孫惠柱，2009：54），而不只是為社會工作教育提供戲劇表演的傳統(tǒng)技巧。標(biāo)準(zhǔn)化病人挑選和訓(xùn)練被視為社會表演領(lǐng)域的任務(wù)，依此類推，社會表演學(xué)也可以應(yīng)用于標(biāo)準(zhǔn)化案主的招募與培訓(xùn)中。培訓(xùn)的目的是幫助標(biāo)準(zhǔn)化案主識別學(xué)生社工的虛假表演，改善學(xué)生社工社會表演的能力。因而，它既可以成為培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)化案主的工具，也可以成為社會工作者的一項(xiàng)新技能（臧其勝，2016）。

3.“ 實(shí)踐智慧”與“證據(jù)為本”

社會工作是社會科學(xué)中采用實(shí)踐智慧（practice wisdom）術(shù)語的獨(dú)一無二的專業(yè)（Dybicz,2004）。它是在案主處境的現(xiàn)象學(xué)體驗(yàn)與科學(xué)信息的使用之間互動時生成的個體的、價值驅(qū)動的知識體系（Klein&Bloom,1995），往往等同于“常識”，在面對實(shí)證或系統(tǒng)的分析時可能有效也可能無效，與主流理論可能一致也可能不一致（Barker,1999:370-371;Dybicz,2004）。它溝通理論與實(shí)踐的作用，是實(shí)踐有效性的基礎(chǔ)（Samson,2015）。里士滿倡導(dǎo)的實(shí)踐智慧路徑在20世紀(jì)初社會工作教育基礎(chǔ)的路徑爭論中曾經(jīng)勝出（Austin,1983）。作為評價學(xué)生能力的一種方法，實(shí)踐智慧是值得信賴的（Bogo et al.,2004）。然而，對于社會工作教育者而言，實(shí)踐智慧重視個體的直覺與現(xiàn)場的體驗(yàn)，介入策略具有情境性與權(quán)宜性，以致他們很難有效傳遞給學(xué)生這種可意會而難以言傳的“隱性知識”（tacit knowledge）（Imre,1985;Scott,1990）。

受科學(xué)方法承諾的吸引，社會工作從實(shí)踐智慧的基礎(chǔ)轉(zhuǎn)身離開，但在發(fā)展自己的價值基礎(chǔ)、理論與方法上并未完全成功（Goldstein,1990）。20世紀(jì)末，甘布里爾（Eileen Gambrill）將證據(jù)為本的實(shí)踐理念引入社會工作（Gambrill,1999），在價值基礎(chǔ)、理論與方法上引發(fā)了一場新的革命。它是將研究者的研究證據(jù)、社工的專業(yè)技能、案主的獨(dú)特性有效整合起來的一種實(shí)踐模式（楊文登，2014），可以提高社會工作服務(wù)的科學(xué)性，更好地履行對公眾的社會責(zé)任，為社會工作教育的研究開辟了新的思路。證據(jù)是有等級的，從證據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)來看，實(shí)踐智慧可以被視為證據(jù)的低階來源。如果課堂和現(xiàn)場的指導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者能夠共享證據(jù)以及據(jù)此建構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)，那么學(xué)習(xí)者就能夠?qū)⒗碚撆c實(shí)踐有效地結(jié)合在一起。

四、模式展開的行動框架

理論與實(shí)踐的整合始終是專業(yè)教育的目標(biāo)（Vayda&Bogo,1991）。一個好的教育與評估模式應(yīng)該能讓學(xué)生知道他所需要的知識，知道如何應(yīng)用知識，能夠展示如何應(yīng)用知識，以及保證學(xué)生進(jìn)入臨床環(huán)境時所學(xué)即為所用（Miller,1990），也要能夠保證在現(xiàn)有的技術(shù)與人力的支持下教育與評估的模式能夠從實(shí)驗(yàn)室移植到普通學(xué)生或普通教師組織的普通課堂中（Brown,1992）。新的教育與評估模式試圖滿足如此訴求。

現(xiàn)有的教育與評估通常建立在教育者直接觀察與臨床問題偶遇的樣本基礎(chǔ)上，忽視了日益增長的科學(xué)證據(jù)的存在，具有很大的主觀性與隨機(jī)性，無法以同一標(biāo)準(zhǔn)考核不同學(xué)生，也無法以同一標(biāo)準(zhǔn)重復(fù)考核同一學(xué)生，“證據(jù)－表演－服務(wù)”三位一體的生態(tài)系統(tǒng)模式試圖彌補(bǔ)既有的缺陷而實(shí)現(xiàn)兩者的整合。它以真實(shí)案主為起點(diǎn)，沿個體積累的實(shí)踐智慧與專業(yè)共同體的學(xué)術(shù)研究路徑，萃取證據(jù)并將之轉(zhuǎn)化為劇本，培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)化案主后應(yīng)用于專業(yè)啟蒙教育中，評估貫穿系統(tǒng)的整個過程，通過評估的學(xué)生或?qū)W員在獲得畢業(yè)證書或執(zhí)業(yè)許可后進(jìn)入專業(yè)實(shí)踐中為真實(shí)案主提供服務(wù)。這是模式展開的行動框架，是一個互惠依賴、循環(huán)進(jìn)化的理想過程（見圖1）。圖中右側(cè)三角形代表真實(shí)現(xiàn)場，不可控制；左側(cè)代表模擬課堂，可控制。圓形區(qū)域構(gòu)成教育與評估模式的三大支柱：證據(jù)、表演與服務(wù)，根據(jù)執(zhí)行的主要領(lǐng)域，可以視為對應(yīng)研究、教育與實(shí)踐三大系統(tǒng)。專業(yè)實(shí)踐與專業(yè)發(fā)展是相互增進(jìn)的，專業(yè)發(fā)展為專業(yè)教育、職業(yè)培訓(xùn)獲得畢業(yè)證書或執(zhí)業(yè)許可提供了準(zhǔn)備，而獲得證書或許可方可進(jìn)入服務(wù)現(xiàn)場，這有助于提升專業(yè)實(shí)踐水平，防范倫理風(fēng)險。在模式的描述中，我們選擇了從研究系統(tǒng)的證據(jù)采集出發(fā)，然后到教育系統(tǒng)，最后到實(shí)踐系統(tǒng)的單向進(jìn)程。

（一）證據(jù)

圖1 “證據(jù)－表演－服務(wù)”（EPS）模型展開的行動框架

1.證據(jù)采集

社會工作專業(yè)的主要問題是當(dāng)介入執(zhí)行時沒有考慮或試圖獲得關(guān)于介入是否有害、是否發(fā)揮作用，或是否沒有效果的嚴(yán)格的證據(jù)（Soydan,2008），這要求我們在介入前就要尋找并確立科學(xué)的證據(jù)。證據(jù)來源于實(shí)踐中的案例，案例的來源應(yīng)是真實(shí)的事件（Badger&MacNeil,1998），“這條原則是一個強(qiáng)有力、權(quán)威的案例得以發(fā)展的基礎(chǔ)”（Wallace,2007:41）。案例的選擇存在巴特萊特效應(yīng)（Bartlett Effect），即我們只是通過已知的知識與信念理解這個世界，而在龐大的數(shù)據(jù)中我們又僅能選擇很小的一部分，如何避免選擇不具有代表性的樣本就需要保證這個領(lǐng)域的數(shù)據(jù)庫與評分標(biāo)準(zhǔn)能夠被獲得（Brown,1992），這意味著我們需要建立一個可以共享的案例數(shù)據(jù)庫。為了使用標(biāo)準(zhǔn)化案主模擬與研究的教育成果，系統(tǒng)的精心描述的報告對于發(fā)展社會工作教學(xué)法與研究是必須的（Logie et al.,2013）。我們需要在社會工作服務(wù)中保存一切與之相關(guān)的筆記、文件、音頻與視頻等，規(guī)范證據(jù)呈現(xiàn)的結(jié)構(gòu)，注意對細(xì)節(jié)的“深描”（thick description），在這個環(huán)節(jié)上我們應(yīng)該努力向人類學(xué)學(xué)習(xí)，它是一個可以將證據(jù)為本實(shí)踐路徑與文化多樣性聯(lián)結(jié)起來的研究方法（Balestrery,2016）。案例采集的不應(yīng)只是案主個人的信息，還應(yīng)包括社工介入的過程及其結(jié)果，但在應(yīng)用時必須遵循保密的專業(yè)倫理原則。那些積極或消極的線索可以提煉成“腳本”作為標(biāo)準(zhǔn)化案主的回應(yīng)的指南（Badger&MacNeil,1998）。在這個階段，社會工作者在專業(yè)服務(wù)中生成的實(shí)踐智慧與學(xué)術(shù)共同體圍繞案例而形成的研究成果構(gòu)成證據(jù)的重要來源。

2.證據(jù)分級

并非一切皆為證據(jù)，也并非一切證據(jù)皆有同等效力，證據(jù)的質(zhì)量是存在等級的（Campbell&Stan-ley,1963:3-6）。社會工作教育領(lǐng)域的學(xué)者們在已有研究的基礎(chǔ)上概括出證據(jù)等級（見表1）。證據(jù)被區(qū)分為14級，數(shù)字越大，等級越高，也意味著效力越高。當(dāng)高階的證據(jù)無法獲得時則可以選用低階的證據(jù)作為決策時的參考。但當(dāng)前與社會工作實(shí)踐領(lǐng)域相關(guān)的、可信的證據(jù)極為缺乏，知識的分工也尚未如此精細(xì)，因而，無論是學(xué)生還是老師自身都不得不具備綜述與評價研究的能力（Auslander et al.,2012；臧其勝，2016）。

表1社會工作領(lǐng)域的證據(jù)等級

3.證據(jù)轉(zhuǎn)化

證據(jù)是專業(yè)能力指標(biāo)遴選與標(biāo)準(zhǔn)化案主劇本設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，是社會工作臨床技能教育與評估的依據(jù)。證據(jù)并不等于指標(biāo)，也不能直接生成劇本，從證據(jù)到指標(biāo)、劇本，最終到服務(wù)實(shí)踐，需要經(jīng)過轉(zhuǎn)化（Grayet al.,2015）。這是“從實(shí)驗(yàn)臺到前線”或“從理論到實(shí)踐”的過程（見圖2），需要遵循研究傳播的機(jī)制（ソイダン,2014）。

圖2 研究傳播：從實(shí)驗(yàn)臺到前線

依據(jù)研究傳播的機(jī)制，在真實(shí)案例中獲得的個體實(shí)踐智慧與專業(yè)共同體的研究成果是一種初步研究，需要通過系統(tǒng)評價（systematic reviews）或元分析（meta-analyses）從中萃取構(gòu)成社會工作臨床技能指標(biāo)的證據(jù)，據(jù)此構(gòu)建指標(biāo)體系，這是劇本設(shè)計(jì)考核指標(biāo)的重要定位錨點(diǎn)，并將能夠獲得的最高等級的證據(jù)整合進(jìn)劇本，建立理想劇本數(shù)據(jù)庫。

這一工作的完成依賴于證據(jù)轉(zhuǎn)化中心（Evidence-Based Clearinghouse）的建設(shè)，它是最近在應(yīng)用科學(xué)框架下發(fā)展起來，被設(shè)計(jì)用來服務(wù)于科學(xué)知識的傳播與利用，并將高質(zhì)量的知識以一種比較容易的方式帶給最終用戶的機(jī)制（Soydan et al.,2010；臧其勝，2016），呈現(xiàn)的方式通常為免費(fèi)開放的在線大型數(shù)據(jù)庫，如與社會工作專業(yè)關(guān)系比較緊密的“坎貝爾協(xié)作網(wǎng)”（Campbell Collaboration）①Campbell Collaboration,https://www.campbellcollaboration.org/，國內(nèi)則建立了“中國兒童與老年健康證據(jù)轉(zhuǎn)化平臺”②中國兒童與老年健康證據(jù)轉(zhuǎn)化平臺，http://www.ccetchina.org/。它們?yōu)樯鐣ぷ髋R床技能指標(biāo)的遴選、劇本的設(shè)計(jì)，以及標(biāo)準(zhǔn)化案主的應(yīng)用與推廣提供了技術(shù)支持，有助于推動證據(jù)為本的實(shí)踐理念在社會工作教育培訓(xùn)與專業(yè)社會工作服務(wù)中的應(yīng)用（臧其勝，2016）。

4.指標(biāo)確立

1.劇本設(shè)計(jì)

劇本（scenario）的設(shè)計(jì)是基于證據(jù)的，它是借助技術(shù)而形成的檔案資料（Martin,2006；馬丁，2007：66－67），備忘錄、文件、書信、統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)等都可構(gòu)成基礎(chǔ)，這種戲劇類型被稱之為“文獻(xiàn)劇”。它是一種采用真實(shí)材料，摒棄任何虛構(gòu)，對形式加工后通過舞臺演出的方式再傳播出來的報道性戲?。ɡ畈?，2008：187），將證據(jù)為本的實(shí)踐理念與表演學(xué)結(jié)合在一起。但文獻(xiàn)劇并非社會工作教育的理想形式，它僅僅是通過舞臺表演向公眾呈現(xiàn)發(fā)生在特定時空中的真實(shí)，而標(biāo)準(zhǔn)化案主的理想范本應(yīng)是由具有同類角色的若干檔案資料整合而成，構(gòu)成一個圍繞案例整合不同事件而形成的理想范本（臧其勝，2016）。后者突破了時空與倫理限制，能夠以同一范本考核不同學(xué)生，也可重復(fù)考核同一學(xué)生；同一范本可以包括所有技能考核錨點(diǎn)，同一技能考核錨點(diǎn)也可以出現(xiàn)在所有范本。它不只是為了重現(xiàn)歷史，更重要的是為了考核與指導(dǎo)學(xué)生如何面對模擬重現(xiàn)的歷史。因而，劇本不僅包括案主的歷史，還包括案主與社工互動的歷史，以及考核社工的技能錨點(diǎn)。其要素可分類為舞臺、知識、行動、規(guī)則與秩序（臧其勝，2013）。劇本的技能考核錨點(diǎn)可以類似于游戲通關(guān)條件設(shè)置，必須有二分的、可測量的標(biāo)準(zhǔn)，也可采用多分的標(biāo)準(zhǔn)。盡管以二分法的形式呈現(xiàn)，但差異應(yīng)理解為一個連續(xù)譜（Glassman et al.,2000）。實(shí)踐中通常通過為標(biāo)準(zhǔn)化案主提供腳本（script）以保證同樣的信息出現(xiàn)在每個給定的劇本中，但學(xué)生社工復(fù)雜的提問使得設(shè)計(jì)多重腳本充滿著挑戰(zhàn)（Olson et al.,2015）。

2.案主培訓(xùn)

指標(biāo)確立的過程是證據(jù)利用的過程，為劇本的設(shè)計(jì)提供了評估能力的錨點(diǎn)。能力指標(biāo)的確立建立在以下假設(shè)基礎(chǔ)上：技能是存在序列的；序列是可以比較的（臧其勝，2014b）。序列的確立與比較不是基于個人的偏好，而是基于科學(xué)的證據(jù)，這有助于避免陷入“阿羅不可能定理”的選擇困境。指標(biāo)確立的過程也是標(biāo)準(zhǔn)化的過程，它為能力的評估提供了標(biāo)尺。作為標(biāo)尺，與物理現(xiàn)象一樣，同樣存在“測不準(zhǔn)效應(yīng)”，因而指標(biāo)只是理想尺度，最終需要接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。指標(biāo)只是相對穩(wěn)定而非永恒不變，但任何變化都應(yīng)基于能夠獲得的科學(xué)證據(jù)，而非來自權(quán)威的壓力、權(quán)力的博弈，或偶然事件的激發(fā)。在實(shí)踐教學(xué)中，指標(biāo)應(yīng)是預(yù)先確定的，如同美國精神學(xué)會的《精神障礙診斷和統(tǒng)計(jì)手冊》，教師與學(xué)生不需要重復(fù)此項(xiàng)工作。在指標(biāo)確立的前提下，教師與學(xué)生可結(jié)合已積累的檔案材料設(shè)計(jì)劇本，用于當(dāng)下或未來的教學(xué)；也可從共享的劇本數(shù)據(jù)庫中選擇。

（二）表演

當(dāng)劇本確立后，在社會表演理論的指導(dǎo)下，就可開始招募、試鏡、篩選與培訓(xùn)可替代真實(shí)案主的標(biāo)準(zhǔn)化案主。它的應(yīng)用從未打算糾纏于實(shí)證傳統(tǒng)、人本傳統(tǒng)、激進(jìn)傳統(tǒng)和社會建構(gòu)傳統(tǒng)的模式之爭，它只是力圖成為跨模式、跨平臺而適用的一種技術(shù)與藝術(shù)（臧其勝，2013）。但從實(shí)踐理念來看，它與證據(jù)為本具有天然的親合力，是證據(jù)在表演中的呈現(xiàn)（臧其勝，2016）。標(biāo)準(zhǔn)化案主的來源主要有社工學(xué)生、教師、志愿者、業(yè)余或?qū)I(yè)演員（Petracchi,1999;Logie et al.,2013），目前的經(jīng)費(fèi)來源主要包括實(shí)踐教學(xué)經(jīng)費(fèi)或政府、學(xué)校的項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)資助?？紤]到可能已經(jīng)應(yīng)用于劇本中的可選擇的技巧或程序，如果培訓(xùn)社工學(xué)生作為標(biāo)準(zhǔn)化案主，可以為學(xué)生運(yùn)用臨床反思性技巧提供更高階位的應(yīng)用階段（Olson et al.,2015）。在培訓(xùn)過程中，以劇本作為行動的指南，通過模擬教學(xué)，將其應(yīng)用于專業(yè)啟蒙教育中，包括專業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)，此時學(xué)習(xí)者進(jìn)入真實(shí)世界的模擬環(huán)境，這保證了“人在情境中”。

3.實(shí)訓(xùn)教學(xué)

4.考站安排

對社會工作臨床技能的評估可采用一站式或多站式（Bogo et al.,2011）。一站式適用于一次表演活動考核所有能力的教學(xué)要求；而多站式適用于一次表演活動考核單一能力或少數(shù)能力，通過多個站點(diǎn)考核教學(xué)或培訓(xùn)教學(xué)目標(biāo)所要求的全部能力。前者由于考核的空間有限，因而集中在固定空間中，單次活動時間較長，對標(biāo)準(zhǔn)化案主的能力要求比較高，但僅需較少的標(biāo)準(zhǔn)化案主，對于學(xué)習(xí)者而言無需在一次評估中轉(zhuǎn)換多個站點(diǎn)；后者由于用于考核的空間充足，不同能力的評估設(shè)在不同考站，單次活動時間較短。在多站點(diǎn)考核中，考站的編排需要遵循實(shí)踐活動的邏輯，5站是客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（OSCE）最低的要求（Bogo et al.,2011）。但學(xué)習(xí)者在不同考站中有可能面對不同人表演的同一角色，帶來認(rèn)知干擾，站點(diǎn)間的轉(zhuǎn)換也可能影響時間的安排。受場地、時間、經(jīng)費(fèi)、標(biāo)準(zhǔn)化案主數(shù)量等限制，在發(fā)展初期建議采用一站式。實(shí)際上，一站式僅僅是從空間角度而言，若從時間上劃分，內(nèi)部必然需要分多個場景進(jìn)行評估。

站點(diǎn)設(shè)置并不局限在實(shí)驗(yàn)環(huán)境中，也可以延伸到實(shí)踐情境中。換句話說，在實(shí)踐情境中也可采用

實(shí)訓(xùn)教學(xué)活動的展開以學(xué)習(xí)者為中心，首先選定需要解決的問題，然后學(xué)習(xí)者制定計(jì)劃，接著開始行動，執(zhí)行相應(yīng)的計(jì)劃，在此過程中其他行動者可以通過現(xiàn)場與視頻回放觀察對學(xué)習(xí)者評估，學(xué)習(xí)者通過事后回溯與錄像回放對自我進(jìn)行評估，所有人對前述環(huán)節(jié)進(jìn)行批判性反思與自我批判性反思，對計(jì)劃及其行動提出改進(jìn)意見，最后后續(xù)小組進(jìn)行完善，再次進(jìn)入計(jì)劃、行動、觀察與反思的循環(huán)中，最終提高學(xué)生的專業(yè)能力。

教學(xué)過程中采用標(biāo)準(zhǔn)化案主評估的主要目的是提升學(xué)生的臨床技能。每次都要對活動現(xiàn)場進(jìn)行視頻錄制，活動結(jié)束后，對視頻進(jìn)行剪輯、轉(zhuǎn)錄，并將視頻、轉(zhuǎn)錄的劇本、參與者（包括標(biāo)準(zhǔn)化案主、社工、觀察者與教師）的評估等上傳至網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上，供參與者反思與評估，此時并不介意劇本的泄露。在考試中使用，主要目的是鑒別學(xué)生的臨床技能，因而劇本是保密的，評估也僅由標(biāo)準(zhǔn)化案主與考官負(fù)責(zé)，若通過評估則獲得資格證書（畢業(yè)證書）或從業(yè)許可（社工證），未通過則需重新接受專業(yè)教育或職業(yè)培訓(xùn)。在此過程中，需要選擇合適的量表進(jìn)行評估。

在實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，同一劇本可由不同標(biāo)準(zhǔn)化案主參與表演，同一標(biāo)準(zhǔn)化案主也可參與不同劇本表演。表演可以是單個人的，適用于訪談環(huán)節(jié)；也可是多個人的，適用于小組活動。標(biāo)準(zhǔn)化案主的選擇要盡可能契合劇本對角色的要求，應(yīng)聘者應(yīng)有較為充足的時間，能滿足成本控制的要求。他們要有能力精確傳遞關(guān)于案例情境與案主特征的實(shí)際信息，能夠以一種可信的方式討論他們的情境，還要有能力以權(quán)威的方式回應(yīng)不同的訪談類型（Forgey et al.,2013）。標(biāo)準(zhǔn)化案主，此種類型的案主在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域稱為“未被告知的或匿名的標(biāo)準(zhǔn)化病人”（unannounced or incognito SPs,ISPs）（Rethans et al.,2007），可以通過修改身份信息以免被察覺，通過化妝等讓他們像臨床病人（Glassman et al.,2000），類似于市場調(diào)查中的“神秘顧客”（secret shopper），在社會工作領(lǐng)域可稱為“神秘案主”。他們隱藏在真實(shí)案主中間，被評估者或機(jī)構(gòu)并不知道何時會遇到，也可同時將學(xué)生社工與專業(yè)社工混編，達(dá)到社會調(diào)查中雙盲實(shí)驗(yàn)的效果，從而避免標(biāo)準(zhǔn)化案主無意識地降低對學(xué)生社工的要求。高質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)化案主其被識別的可能性較低，若與適當(dāng)?shù)陌咐嘟Y(jié)合，他們能夠滿足為了評估一個臨床進(jìn)程或一個特定的服務(wù)提供者所需的證據(jù)對效度與信度的高標(biāo)準(zhǔn)要求（Weiner&Schwartz,2014）。

（三）服務(wù)

仿真教學(xué)并不能替代真實(shí)情境下的實(shí)踐，學(xué)生能力的最佳測量仍要置于實(shí)踐情境下看他們有效執(zhí)行專業(yè)核心功能的能力（Gambrill,2001;Logie et al.,2013）。對于在校學(xué)生而言，在獨(dú)立開展服務(wù)前通常有一個實(shí)習(xí)教育，它是在真實(shí)情境下的實(shí)踐，有助于檢驗(yàn)課堂教學(xué)的效果。基于模式的設(shè)計(jì)理念，接受專業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)的學(xué)習(xí)者，在通過評估獲得畢業(yè)證書或職業(yè)資格證書后方可具備進(jìn)入實(shí)踐情境提供直接服務(wù)的資格，這可避免從業(yè)資格合法性不足引發(fā)的倫理與法律危機(jī)。

服務(wù)的展開應(yīng)該基于證據(jù)，這是研究、教育與實(shí)踐三個子系統(tǒng)共享的語言。已有研究表明，證據(jù)為本在機(jī)構(gòu)服務(wù)中是一種有用的實(shí)踐理念（Edmond et al.,2006）。在服務(wù)過程中，我們是證據(jù)的消費(fèi)者，也是證據(jù)的生產(chǎn)者；我們在研究指導(dǎo)下行動，也在行動展開中研究。鑒于實(shí)踐者缺乏可使用的知識與技巧，我們需要培養(yǎng)實(shí)踐者對循證實(shí)踐的積極態(tài)度，加強(qiáng)他們對循證實(shí)踐及相關(guān)知識的理解，保證他們能為未來使用循證實(shí)踐做好準(zhǔn)備（Manual et al.,2009）。鑒于證據(jù)的缺乏，我們需要加強(qiáng)社會工作研究，培養(yǎng)實(shí)踐者系統(tǒng)觀察、“深描”事件并比較服務(wù)進(jìn)程及其互動的能力，提高實(shí)踐者寫作的技巧（Alter&Adkins,2001），為實(shí)踐建立框架，為特定情境的行動提供信息，擴(kuò)展專業(yè)信息的知識基礎(chǔ)或儲備，并將研究整合進(jìn)所有領(lǐng)域，包括實(shí)習(xí)教育（Dunlap,1993），推動案例數(shù)據(jù)庫的建立，加快證據(jù)的積累與轉(zhuǎn)化，建立實(shí)踐、研究、教育三個子系統(tǒng)的互惠機(jī)制，消解實(shí)踐者、研究者與教育者涇渭分明的角色邊界。

（四）評估

專業(yè)教育評估是實(shí)習(xí)或從業(yè)的準(zhǔn)備，通過評估者方具備進(jìn)入現(xiàn)場提供直接服務(wù)的資格。評估有助于保護(hù)公眾的利益，履行對公眾的責(zé)任；能夠推動學(xué)生投入學(xué)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者自我監(jiān)控的能力，也能激發(fā)學(xué)習(xí)者的自信，有利于推動制度化的自我評估，以及推動課程改革（Epstein&Hundert,2002）。評估的過程也是相關(guān)行動主體反思的過程，有助于提高學(xué)生把標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)證知識通過實(shí)習(xí)過程運(yùn)用于專業(yè)實(shí)踐的能力，這種專業(yè)實(shí)踐能力始終是一種只可意會不可言傳的隱性知識①此處“隱性知識”在原文中翻譯為“默會知識”?；蛩囆g(shù)狀態(tài)，只有通過行動反思過程，才能把這種只能意會的藝術(shù)能力變成一種明了的實(shí)踐知識（郭偉和，2014）。

為了有效開展評估，教育者應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生知道什么是專業(yè)需要的，可以通過筆試測量；僅僅知道是什么還不行，要能讓學(xué)生將已知的知識轉(zhuǎn)化為可執(zhí)行的方案，這是學(xué)生能力的體現(xiàn)，可以通過介入方案的設(shè)計(jì)來考察；但前面兩個層級所能獲得的僅僅是結(jié)果而無從了解過程，因而學(xué)生還要能夠展示他們?nèi)绾螒?yīng)用知識的，這可以通過表演呈現(xiàn)，可以通過錄像的前測與后測來檢驗(yàn)；最困難的是，能否依據(jù)學(xué)生在教育與評估中的表現(xiàn)推論他在臨床環(huán)境下的能力，這需要將學(xué)生置于真實(shí)世界中，通過實(shí)習(xí)教育來檢驗(yàn)。

在實(shí)習(xí)教育質(zhì)量能夠獲得保證的前提下，通過實(shí)習(xí)教育意味著以課堂為舞臺的教育與評估體系與以機(jī)構(gòu)為舞臺的教育與評估的效度與信度具有內(nèi)在一致性；如果不能通過，有可能需要補(bǔ)充證據(jù)類型、修改證據(jù)等級、建立新的臨床技能指標(biāo)，并重新設(shè)計(jì)劇本的技能考核錨點(diǎn)，以便應(yīng)用于臨床技能的教育與評估。但在實(shí)習(xí)教育質(zhì)量無法保證的情況下，我們應(yīng)盡可能使真實(shí)案主參與到社會工作的教育進(jìn)程中，深入分析案例，重新審視實(shí)踐系統(tǒng)的考核標(biāo)準(zhǔn)與研究、教育兩個系統(tǒng)確立的標(biāo)準(zhǔn)是否建基于同一證據(jù)之上。

評估不限于教學(xué)過程中對學(xué)習(xí)者的能力評估，還涉及證據(jù)的評級與篩選，臨床技能指標(biāo)體系的信度與效度，案例與劇本的權(quán)威性，以及應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)化案主教育與培訓(xùn)前后學(xué)習(xí)者專業(yè)能力的變化情況等。換句話說，評估包括過程評估與結(jié)果評估，貫穿研究、教育與實(shí)踐三個子系統(tǒng)。

五、模式應(yīng)用的實(shí)踐研究

模式是否具有可操作性，能否取得設(shè)計(jì)的效果需要在實(shí)踐中接受檢驗(yàn)。研究以社會工作實(shí)驗(yàn)室為舞臺，在理論到實(shí)踐的連續(xù)譜中，實(shí)驗(yàn)室居于認(rèn)知導(dǎo)向的課程與在督導(dǎo)指導(dǎo)下直接開展社會工作的體驗(yàn)之間，為學(xué)習(xí)者提供了一個反思自己作為與臨床社會工作專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的實(shí)踐者的個人風(fēng)格的機(jī)會（Mackey&Sheingold,1990），其重要性不言而喻。實(shí)驗(yàn)室設(shè)有個案室、小組室、觀察室、社區(qū)工作室與控制室，能夠通過無線觸摸屏實(shí)現(xiàn)語音、視頻、環(huán)境的集中控制，后期可以通過專業(yè)軟件存儲編輯音視頻資料。借助實(shí)驗(yàn)室，我們可以很好地檢驗(yàn)?zāi)Ｊ降膶?shí)踐效果。

模式實(shí)踐開始于2014年，授課對象為社會工作專業(yè)本科生。2010級至2012級均為大四第一學(xué)期開課，自2013級開始調(diào)整到大三第一學(xué)期?？紤]到畢業(yè)班同學(xué)時間安排緊張，選擇了角色扮演，但對流程進(jìn)行了規(guī)范化。其不同于傳統(tǒng)教學(xué)中角色扮演的特點(diǎn)是案主方設(shè)計(jì)的劇本對社工方而言是保密的，為標(biāo)準(zhǔn)化案主策略的應(yīng)用積累了經(jīng)驗(yàn)。2013級、2014級均以標(biāo)準(zhǔn)化案主策略為指引，遵循“證據(jù)－表演－服務(wù)”的生態(tài)系統(tǒng)模式。然而，模式展開的行動框架只是一種理想模式，屬于強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)，在實(shí)際運(yùn)行中需要滿足諸多條件。受制于主客觀條件，證據(jù)主要來自論文論著，以及與社會工作相關(guān)的專業(yè)網(wǎng)站、微博與微信公眾號上的相關(guān)研究，對證據(jù)的分級很難達(dá)到理想的標(biāo)準(zhǔn)；案主的招募僅來自授課班級，培訓(xùn)時間短暫，內(nèi)容也比較簡單，主要是要求言行符合角色要求，能夠在表演中識別出社工方技能使用的水平，能夠正確使用評估表，只能滿足模式展開所需較弱標(biāo)準(zhǔn)的要求。

研究依托《社會工作實(shí)驗(yàn)與管理》課程展開，前修課程為《個案工作》、《小組工作》等，時間為2節(jié)課，計(jì)80分鐘，其中表演時間為60分鐘，包括訪談與小組活動；余下時間為現(xiàn)場評估階段。由于課間不統(tǒng)一休息，故實(shí)際時間為90分鐘。主題統(tǒng)一為大學(xué)生人際交往障礙，案例來自學(xué)生的生活經(jīng)歷。真實(shí)的臨床數(shù)據(jù)，主要是姓名、學(xué)號、年級、班級、專業(yè)等信息，都經(jīng)過了修飾與保護(hù)。在本次實(shí)踐中，事先提供給社工方一些基本的信息（案主名片），如主題或方向、成員數(shù)量及角色，但如果時間充足，比如分課時執(zhí)行訪談、小組活動等階段，可以不提供學(xué)生方向或優(yōu)先的指導(dǎo)，使得學(xué)生處于一種當(dāng)下偶遇的情境，有助于學(xué)生調(diào)動已有的知識，發(fā)展相關(guān)的策略，從而更好地掌握相關(guān)的技能（Feinman,1995）。實(shí)際教學(xué)流程如下（見表2）：

表2 標(biāo)準(zhǔn)化案主實(shí)踐教學(xué)流程

為保證更多的同學(xué)參與到實(shí)驗(yàn)中，課程組織選擇了小組工作方法，并根據(jù)班級人數(shù)進(jìn)行分組。以班級36人為例，分成6組，其中1組承擔(dān)標(biāo)準(zhǔn)化案主角色，其他小組承擔(dān)社工角色。案主方重復(fù)表演5次。表演過程全程錄像，由于剪輯、添加字幕等工作缺少專門的團(tuán)隊(duì)支持，因而不同分室都選擇一個全景鏡頭?，F(xiàn)場鏡頭拉伸、場景切換由實(shí)驗(yàn)室管理員培訓(xùn)學(xué)生負(fù)責(zé)①鏡頭的切換、剪輯的選擇都可能導(dǎo)致影響觀察者的評判，在實(shí)驗(yàn)室硬件條件有限的情況下只能盡可能保證呈現(xiàn)的客觀性。；下載與格式轉(zhuǎn)換由實(shí)驗(yàn)室管理員負(fù)責(zé)；專任教師負(fù)責(zé)簡單的剪輯工作并負(fù)責(zé)上傳至網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺（Blackboard）②該平臺可供外部網(wǎng)絡(luò)訪問使用，因而可實(shí)現(xiàn)社會工作教育資源的互聯(lián)互享。上；社工方負(fù)責(zé)對錄像轉(zhuǎn)錄。相關(guān)的視頻、轉(zhuǎn)錄后的劇本、小組計(jì)劃書、評估等資料在下次活動之前完成上傳，目前限定在專業(yè)內(nèi)部注冊用戶的交流使用。

針對評估，加拿大多倫多大學(xué)社會工作系設(shè)計(jì)了“客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試評分等級表”、“客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試后反思性對話探索與評分等級表”，以及“基于能力的評估工具”，評估非常全面，但所費(fèi)時間太長，考慮到現(xiàn)場執(zhí)行效率，評估僅采用了盧又華（Yuhwa Eva Lu）的“社工臨床實(shí)務(wù)能力清單評分標(biāo)準(zhǔn)”。評分為九分制，共計(jì)六項(xiàng)，包括訪談技巧、文化洞察能力、知識及干預(yù)能力、評估能力、自我覺察能力，以及總體評估，能較全面而客觀地評估測驗(yàn)對象的實(shí)務(wù)能力（Lu et al.,2011；劉華麗等，2015）。但此評估表僅考慮訪談環(huán)節(jié)而未考慮小組活動的環(huán)節(jié)，因而筆者增加了“組織與協(xié)調(diào)能力”（見表3），重點(diǎn)突出小組工作互助與沖突的兩大特征（Sweifach,2015）。此表為案主方設(shè)計(jì)劇本、社工方設(shè)計(jì)小組計(jì)劃書共同遵守的指南，在開始的理論教學(xué)課時中教師會在課堂上與學(xué)生共同學(xué)習(xí)此能力評分標(biāo)準(zhǔn)?；顒咏Y(jié)束后，所有參與者都需用此表進(jìn)行現(xiàn)場評估，包括案主方、社工方、觀察者（含教師）。

表3 組織與協(xié)調(diào)能力評分標(biāo)準(zhǔn)

考慮到時間限制，社工方與案主方在介入模式上預(yù)先達(dá)成共識，在此基礎(chǔ)上依據(jù)能力指標(biāo)設(shè)計(jì)了劇本，在考核錨點(diǎn)處則采用了二分法甚至多分法回應(yīng)社工的表現(xiàn)。當(dāng)社工方表現(xiàn)較差時，要求案主方仍然接受參加小組活動的邀請，繼續(xù)評估小組活動的組織與協(xié)調(diào)能力。案主方設(shè)計(jì)的劇本、標(biāo)準(zhǔn)化案主名片（指基本信息，包括姓名、年齡、性格、興趣，還涉及在小組活動中需要呈現(xiàn)的沖突與互惠的關(guān)系等）、社工方的小組計(jì)劃書及附件都在活動開始前一天發(fā)送給指導(dǎo)教師。指導(dǎo)教師現(xiàn)場觀看表演時會與劇本、小組計(jì)劃書等進(jìn)行比較，事后給出評估并提出改進(jìn)措施。案主方需要熟悉所有標(biāo)準(zhǔn)化案主的角色信息，為避免案主方的表演疲勞與破壞社工方的認(rèn)知定勢，在不同場次的表演中，案主方內(nèi)部可以交換角色表演，這可以檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)化案主的可重復(fù)性。同時，不同場次考核的能力錨點(diǎn)略有增減，避免社工方在未深入訪談時就得出結(jié)論。

從實(shí)際效果來看，該模式具有更強(qiáng)的挑戰(zhàn)性、更高的參與度，更多的反思性，能夠強(qiáng)化對能力的識別，進(jìn)而推動能力的提升，獲得了學(xué)生的高度認(rèn)同。對于社工方而言，第一組面臨的挑戰(zhàn)最大，因?yàn)閷己说男问酵耆珶o知，后續(xù)小組因已觀看過前面的表演，錄像轉(zhuǎn)錄的劇本與所有人的評估也會在下一組表演前共享在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上，因而可提前做好一些準(zhǔn)備。如果是考核，劇本是不可泄露的，但作為課堂教學(xué)則是可以接受的。本次教學(xué)設(shè)計(jì)正是借助多次的重復(fù)推動學(xué)生反思，從而不斷完善小組計(jì)劃書，也完善案主方的劇本及表演，力圖在最后一組的模擬教學(xué)中實(shí)現(xiàn)能力為本的培養(yǎng)目標(biāo)。在實(shí)際的教學(xué)過程中，學(xué)生社工面臨未知的案主，為了呈現(xiàn)最好的表演，心理上也存在很大的壓力，個別學(xué)生甚至無法進(jìn)行下去。在案主方與其他同學(xué)評價時，社工方具有很強(qiáng)的回應(yīng)訴求，試圖通過解釋修補(bǔ)自己現(xiàn)場表現(xiàn)的不足。后續(xù)小組則竭力避免重復(fù)前列小組的缺陷。在下一組活動中，案主方技能考核錨點(diǎn)會進(jìn)行微調(diào)，角色也可能互換①最初的案主姓名是基于真實(shí)姓名修改，因而姓對應(yīng)于人，角色調(diào)整后則會出現(xiàn)姓不對應(yīng)于人，而盡快記住案主的姓名也是社工需要掌握的基本功。，這在一定程度上給后續(xù)社工小組帶來了新的挑戰(zhàn)，避免了等待技能考核錨點(diǎn)出現(xiàn)的投機(jī)行為。

不足的是，模式的實(shí)踐目前還僅限于生態(tài)系統(tǒng)模式的證據(jù)、表演兩個領(lǐng)域，而服務(wù)領(lǐng)域尚未試驗(yàn)，其效果有待檢驗(yàn)。原因在于前面兩個環(huán)節(jié)對教育者而言容易控制，而服務(wù)環(huán)節(jié)需要機(jī)構(gòu)的積極參與。目前機(jī)構(gòu)更多的是以消費(fèi)者（案主）為中心的社會工作服務(wù)項(xiàng)目，難以與社會工作教育系統(tǒng)形成互惠。因而，我們有必要積極發(fā)展學(xué)習(xí)者為中心的社會工作服務(wù)項(xiàng)目（Carraccio et al.,2002）。但就現(xiàn)實(shí)而言，這類機(jī)構(gòu)及項(xiàng)目尚不可求。從行動研究的倫理來看（Stringer,2007:55），做到了知情同意與相關(guān)信息的保密處理，學(xué)習(xí)者也積極參與到研究進(jìn)程中，但教學(xué)班級是一個強(qiáng)制性協(xié)作聯(lián)合體，實(shí)踐中不可能允許學(xué)生自由退出，因而無法符合相關(guān)準(zhǔn)則。從學(xué)生的反饋來看，時間太短是活動有效展開的最大障礙，這需要在未來調(diào)整專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃。

六、總結(jié)及未來展望

社會工作臨床技能教育與評估的生態(tài)系統(tǒng)模式是在生態(tài)系統(tǒng)理論與行動研究方法的指引下，基于證據(jù)為本的實(shí)踐理念和社會表演理論，以標(biāo)準(zhǔn)化案主為核心，以能力為本，以證據(jù)作為研究（Research）、教育（Education）、實(shí)踐（Practice）三個子系統(tǒng)共享的語言，進(jìn)而建立起來的“證據(jù)－表演－服務(wù)”三位一體的社會工作臨床技能教育與評估的模式。即以能力建設(shè)作為共享的教育目標(biāo)，以證據(jù)作為共享的教育語言，以標(biāo)準(zhǔn)化案主作為共享的教育策略，從而實(shí)現(xiàn)研究、教育與實(shí)踐（REP）的融合，推動能力建設(shè)，更好地對公眾負(fù)責(zé)。

圖3共享的目標(biāo)：能力建設(shè)

圖4共享的語言：證據(jù)

圖5共享的策略：標(biāo)準(zhǔn)化案主

模式追隨的是在技術(shù)性邏輯的框架中增加反思與批判元素的實(shí)踐路徑，其理論預(yù)設(shè)是：研究、教育與實(shí)踐是完整的存在交換的互惠系統(tǒng)；標(biāo)準(zhǔn)化是社會工作專業(yè)化、職業(yè)化的核心表征與必由路徑；實(shí)踐即為表演。在教育與評估的路徑上，生態(tài)系統(tǒng)模式認(rèn)為課堂教學(xué)與實(shí)習(xí)教育同等重要，而在避免倫理風(fēng)險、突破時空限制、重復(fù)考核等方面，課堂教學(xué)比實(shí)習(xí)教育更具優(yōu)勢。相對于既有模式，秉持整體觀的“證據(jù)－表演－服務(wù)”三位一體的生態(tài)系統(tǒng)模式積極回應(yīng)了社會工作教育重建的需要，能夠更好地嵌入當(dāng)下的社會工作教育，能夠更好地推進(jìn)研究、教育與實(shí)踐的融合，有助于社會工作教育區(qū)域、校際的均衡發(fā)展。

現(xiàn)實(shí)的困境是，我們對證據(jù)為本的熱情已經(jīng)高漲，但是我們幾乎沒有證據(jù)可以獲得，缺乏識別證據(jù)的能力，缺失體制的保障，以致無法建立一個證據(jù)為本的實(shí)踐課程（Howard et al.,2003）；課堂模擬的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)可以避免倫理風(fēng)險，但標(biāo)準(zhǔn)化案主模擬的內(nèi)容并非無所不包；服務(wù)需要專業(yè)化，但機(jī)構(gòu)的技術(shù)興趣（technical interests）①理論來源于哈貝馬斯的技術(shù)興趣、實(shí)踐興趣與解放興趣的分類。也有學(xué)者據(jù)此將行動研究區(qū)分為技術(shù)的、實(shí)踐的與解放的行動研究。參見Carr&Kemmis(1986:135),Zuber-Skerritt(1996:2-3).日益主導(dǎo)了教育系統(tǒng)中的學(xué)術(shù)研究，使得我們不得不確保學(xué)生能夠迎接他們在當(dāng)下工作環(huán)境中將要面臨的挑戰(zhàn)（Wilson&Campell,2013）。因此，盡管從實(shí)踐效果來看，遵循“證據(jù)－表演－服務(wù)”的教育與評估的生態(tài)模式有助于增進(jìn)社會工作者的能力，也能夠以相對較弱的標(biāo)準(zhǔn)移植進(jìn)入普通課堂，但仍需要站在未來審視當(dāng)下，不斷地改善和創(chuàng)造條件，從而更好地推動社會工作教育事業(yè)的發(fā)展。

（一）推動社會工作臨床技能教育與評估中心的建立

學(xué)生需要一個平臺去使用真實(shí)的數(shù)據(jù)以便發(fā)展他們在評估、理解、解釋等方面的技能（Shaw&Lee,2012），這項(xiàng)功能的實(shí)現(xiàn)可依托社會工作實(shí)驗(yàn)室完成。首先，基于生態(tài)系統(tǒng)模型，建立社會工作臨床技能教育與評估中心。除常見的個案、小組等功能分室外，還需要新增以下幾個功能分室：（1）證據(jù)采集中心。主要承擔(dān)文獻(xiàn)系統(tǒng)評述；案例采集，采用專業(yè)的定量分析軟件與質(zhì)性分析軟件；圖文聲像處理等職能。（2）證據(jù)轉(zhuǎn)化中心（clearinghouse）。它需要有明確的目標(biāo)群體、主題領(lǐng)域、評分標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)是透明的、用戶友好的，擁有最前沿的信息，并具有可持續(xù)性（Soydan et al.,2010）。在此中心需將證據(jù)轉(zhuǎn)化為社會工作臨床技能評價指標(biāo)、劇本、腳本，并開發(fā)實(shí)務(wù)行動方案等。（3）標(biāo)準(zhǔn)化案主培訓(xùn)與管理中心。該分室應(yīng)成為社會工作實(shí)驗(yàn)室的標(biāo)準(zhǔn)功能分室，負(fù)責(zé)招募、試鏡、篩選、培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)化案主，并承擔(dān)相關(guān)數(shù)據(jù)管理職責(zé)，這是保證標(biāo)準(zhǔn)化案主本身的信度與效度的重要陣地。除用于標(biāo)準(zhǔn)化案主的試鏡與培訓(xùn)，也可用于未來社工的形體訓(xùn)練、行為塑造與形象設(shè)計(jì)。（4）臨床技能教育與評估中心。承擔(dān)教學(xué)與評估功能，并借助網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，推動遠(yuǎn)程教育與評估。其次，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的理念，推動共享數(shù)據(jù)庫平臺建設(shè)，實(shí)現(xiàn)案例眾籌與資源共享。所需的數(shù)據(jù)庫主要有：原始資料數(shù)據(jù)庫、案例數(shù)據(jù)庫、證據(jù)數(shù)據(jù)庫、劇本數(shù)據(jù)庫、項(xiàng)目/課程數(shù)據(jù)庫、標(biāo)準(zhǔn)化案主數(shù)據(jù)庫、視頻數(shù)據(jù)庫、評估工具數(shù)據(jù)庫、考試數(shù)據(jù)庫、實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)數(shù)據(jù)庫，以及其他數(shù)據(jù)庫（Adamo，2003）。其中證據(jù)應(yīng)基于區(qū)塊鏈（blockchain）技術(shù)生成一種具有時間戳的不可篡改和不可偽造的分布式賬本②區(qū)塊鏈技術(shù)目前主要應(yīng)用于金融領(lǐng)域，受南京師范大學(xué)花菊香教授在2017年中國社會工作教育協(xié)會蘇皖片區(qū)第九屆年會上對本文匯報時點(diǎn)評的啟發(fā)，將之引用到社會工作教育領(lǐng)域，如何應(yīng)用將另文闡述。關(guān)于區(qū)域鏈的具體技術(shù)特點(diǎn)及在教育領(lǐng)域的應(yīng)用可參考袁勇、王飛躍（2016），李青、張鑫（2016）。。若因教育與實(shí)踐領(lǐng)域的需要，如出于倫理原則對案例的修改，則原始數(shù)據(jù)不變，但案例需執(zhí)行數(shù)據(jù)清洗，而每次修改新生成的數(shù)據(jù)對應(yīng)生成新的時間水印，并保證責(zé)任的可溯源性。

未來的社會工作實(shí)驗(yàn)室應(yīng)該是一個擁有環(huán)境智能的空間，利用區(qū)塊鏈技術(shù)維護(hù)證據(jù)，通過科技評估與提升學(xué)習(xí)者的專業(yè)技能。這是一項(xiàng)集體工程，可以依托現(xiàn)行體制，將社會工作教育協(xié)會設(shè)為社會工作臨床技能教育與評估中心，以現(xiàn)有的片區(qū)為分中心③現(xiàn)有九個片區(qū)：（1）華北區(qū)域（包含：北京、天津、河北、山西、內(nèi)蒙古）；（2）東北區(qū)域（包含：吉林、黑龍江、遼寧）；（3）滬浙區(qū)域（包含：上海、浙江）；（4）蘇皖區(qū)域（包含：江蘇、安徽）；（5）山東地區(qū)；（6）華南區(qū)域（包含：廣東、廣西、福建、海南）；（7）華中區(qū)域（包含：湖北、湖南、河南、江西）；（8）西南區(qū)域（包含：云南、貴州、重慶、四川）；（9）西北區(qū)域（包含：陜西、甘肅、青海、新疆、西藏、寧夏）。，通過互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)化與集成相關(guān)資源，初期也可依托高校獨(dú)立購買的課程建設(shè)平臺實(shí)現(xiàn)，從而為社會工作教育事業(yè)的發(fā)展更好地服務(wù)。

（二）推動研究、教育與實(shí)踐之間互惠機(jī)制的建立

在中國當(dāng)下的社會工作事業(yè)中，從研究到教育、從教育到實(shí)踐，再從實(shí)踐到研究，兩兩之間都未能建立起良好的互惠機(jī)制。以教育與實(shí)踐的關(guān)系為例，從課堂到現(xiàn)場，相對于醫(yī)學(xué)教育擁有自己的教學(xué)醫(yī)院相比，社會工作教育在高校與機(jī)構(gòu)之間未能建立起良好的互惠機(jī)制。社會服務(wù)機(jī)構(gòu)對大學(xué)的課程建設(shè)僅有很小的投入（Dhooper et al.,1990）。社工機(jī)構(gòu)的負(fù)責(zé)人，其中有些甚至是高校社會工作專業(yè)教師，他們通常會認(rèn)為機(jī)構(gòu)沒有配合專業(yè)教育的義務(wù)，即便是高校教師領(lǐng)辦的社工機(jī)構(gòu)在發(fā)展的后期常常由為學(xué)生提供實(shí)踐機(jī)會的平臺異化為剝削學(xué)生的工廠。在這種處境下，學(xué)習(xí)者進(jìn)入現(xiàn)場實(shí)習(xí)就存在種種困難。

醫(yī)學(xué)教育在體制上采用“高校+附屬醫(yī)院/教學(xué)醫(yī)院”的模式將教學(xué)與實(shí)習(xí)捆綁在一起，在師資身份上采用了“雙師型”，即既可從事教學(xué)，又可從事臨床工作，這在一定程度上緩解了教學(xué)場所與師資力量不足的問題。但對于社會工作教育而言，既不存在制度上有所保障的教學(xué)機(jī)構(gòu)，也不存在制度上有所保障的“雙師型”師資力量。在中國，前者在標(biāo)準(zhǔn)化病人的培訓(xùn)與使用上已有規(guī)范性的機(jī)制，并擁有較為充足的經(jīng)費(fèi)支撐，而后者所倡導(dǎo)的標(biāo)準(zhǔn)化案主雖已受學(xué)界關(guān)注，但其推廣與應(yīng)用仍面臨多重障礙。

要改變現(xiàn)狀就需要在教育與實(shí)踐之間建立互惠，即實(shí)踐系統(tǒng)需要為教育的嵌入提供支持，而教育系統(tǒng)也要為實(shí)踐的開展提供保證。舉例來說，實(shí)踐系統(tǒng)若為教育系統(tǒng)提供了更多的支持，如見習(xí)、實(shí)習(xí)等，教育系統(tǒng)應(yīng)該依據(jù)實(shí)踐系統(tǒng)投入的必要勞動時間為之提供經(jīng)費(fèi)或服務(wù)（專家與技術(shù)的支持），從而推動系統(tǒng)的再生產(chǎn)，這應(yīng)是制度化的有組織的行為。如果可以使得“服務(wù)使用者參與到社會工作教育的所有環(huán)節(jié)”（Askheim et al.,2016），建立消費(fèi)、實(shí)踐、研究、教育四個子系統(tǒng)的互惠機(jī)制或許可以使得社會工作臨床技能教育與評估的生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)更加有效。從制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角來看，系統(tǒng)內(nèi)的交換存在組織成本，不同系統(tǒng)間的交換則存在交易費(fèi)用。阻礙系統(tǒng)間有效交換的最重要的因素是因時間投入而產(chǎn)生的成本，更準(zhǔn)確地說是各個子系統(tǒng)的工作量計(jì)算的問題，由于未能建立良好的互惠機(jī)制，容易造成行動者更愿意選擇處于“有教育無實(shí)踐，有實(shí)踐無教育”的無交換狀態(tài)，從而陷入“劣幣驅(qū)逐良幣”的境地。如果社會工作教育能夠作為推動公共健康的措施納入政府出臺的社會政策中，購買學(xué)習(xí)者為中心的服務(wù)項(xiàng)目，那么工作量計(jì)算的問題將會基于頂層設(shè)計(jì)而得到改善，系統(tǒng)的良性運(yùn)行與協(xié)調(diào)發(fā)展也就能得到更好的保證。

除此之外，生態(tài)系統(tǒng)模式的執(zhí)行還依賴于社會工作教育領(lǐng)域更廣范圍與更深層次的改革，既有宏觀層面，如教育體制、職業(yè)體系、財(cái)政政策；也有微觀層面，如教育范式、能力指標(biāo)、培養(yǎng)方案、課程體系等。雖已有初步的個體實(shí)踐，但最終的完善需要集體協(xié)作。從專業(yè)發(fā)展的需求來看，社會工作的研究生階段的教育，不僅要培養(yǎng)他們成為有效的實(shí)踐者，也有必要培養(yǎng)他們成為合格的教育者（Maynard et al.,2017），這有助于系統(tǒng)間互惠機(jī)制的建立。限于篇幅，本文未詳盡探討跨界合作涉及的技術(shù)性問題，如社會工作臨床技能教育與評估中心的建設(shè)，這涉及到設(shè)備與系統(tǒng)的集成、數(shù)據(jù)庫的開發(fā)、網(wǎng)絡(luò)共享平臺的架構(gòu)等。事實(shí)上，有限的文本無法也無需窮盡所有問題的回答，因而循證實(shí)踐開展、指標(biāo)遴選、劇本設(shè)計(jì)、標(biāo)準(zhǔn)化案主培訓(xùn)、項(xiàng)目管理等細(xì)節(jié)問題并未探討，留待在以后的研究中進(jìn)一步闡述。

作為一項(xiàng)探索性的研究，“證據(jù)－表演－服務(wù)”三位一體的生態(tài)系統(tǒng)模式在獲得前瞻性的同時必然存在超越現(xiàn)實(shí)的缺陷，在跨界借鑒的同時必然存在理解膚淺的不足，受到質(zhì)疑也就在所難免，但任何一項(xiàng)改革不可能等到研究完全成熟時才去擁抱它。因而，更為可取的態(tài)度應(yīng)是在研究中行動，在行動中研究；在質(zhì)疑他人觀點(diǎn)的同時，捍衛(wèi)他人說話的權(quán)利；在引用與評述時，應(yīng)關(guān)注思想的開創(chuàng)性與表達(dá)的精確性，而非作者的地位與期刊的等級，正如馬克思所言，這是“在創(chuàng)造歷史的裁判”，應(yīng)當(dāng)“給各人以應(yīng)有的評價”（拉法格、李卜克內(nèi)西，1941：15）。循此邏輯，社會工作教育的重建才能盡快確立新的方向。然而，相對于質(zhì)疑的壓力，研究最大的挑戰(zhàn)是研究對象——社會工作教育卻無人問津?！抖Y記·學(xué)記》云：建國君民，教學(xué)為先，古人尚知將教育置于國家建設(shè)的首位，但鑒于各種功利性因素的考慮，當(dāng)下社會工作者的學(xué)術(shù)研究卻是重組織孵化輕專業(yè)建設(shè)，重服務(wù)購買輕課堂教學(xué)，社會工作教育本身淪為研究的邊緣，甚至無緣學(xué)術(shù)研究。因而，社會工作教育的改革任重而道遠(yuǎn)。

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