農(nóng)村新教育理論體系的建構(gòu)：必要性、邏輯與內(nèi)容①

周國(guó)斌，陳 煌

（東北師范大學(xué)，吉林 長(zhǎng)春 130024）

一、構(gòu)建農(nóng)村新教育理論體系的必要性

（一）農(nóng)村教育實(shí)踐的新現(xiàn)實(shí)提出的新要求

進(jìn)入新世紀(jì)以來，科學(xué)技術(shù)引發(fā)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域尤其產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的劇烈變革，以及帶來的人們生產(chǎn)方式、生活方式的變化，都對(duì)農(nóng)村社會(huì)與農(nóng)村教育的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響。城鄉(xiāng)二元發(fā)展的矛盾依然存在，一些落后地區(qū)的人口流向發(fā)達(dá)地區(qū)，一些農(nóng)村人口流向城市。伴隨著農(nóng)村人口的流出、幾十年獨(dú)生子女政策的實(shí)施，以及面向鄉(xiāng)村的中等師范學(xué)校的消失，農(nóng)村的學(xué)校面臨著教師匱乏和學(xué)生數(shù)量銳減的雙重挑戰(zhàn)。由此，大量的村小或者消失了，或者變成了“麻雀式”的小規(guī)模學(xué)校。整個(gè)農(nóng)村教育的發(fā)展面臨著前所未有的新問題。

基于教育公平、教育均衡發(fā)展的價(jià)值取向，近些年國(guó)家制定了一系列發(fā)展農(nóng)村教育與全面提升農(nóng)村教育教學(xué)質(zhì)量的政策文件，并為此開展了一系列工作：如在教育經(jīng)費(fèi)上，國(guó)家減免農(nóng)村教育的學(xué)雜費(fèi)，采取轉(zhuǎn)移支付，建立縣鄉(xiāng)統(tǒng)籌以縣為主的模式；在提升教育質(zhì)量上，推動(dòng)教師在城鄉(xiāng)間流動(dòng)交換，在西部地區(qū)實(shí)行特崗制；以及建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)校，調(diào)整學(xué)校布局等。國(guó)家這些年對(duì)農(nóng)村教育所做的這一切效果究竟如何，農(nóng)村教育都主要發(fā)生了哪些改變，取得了哪些主要成績(jī)，這些做法又是否帶來了新的問題？

黨的十九大報(bào)告把實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略提升到戰(zhàn)略高度，當(dāng)前全國(guó)農(nóng)村都在全面推進(jìn)城鄉(xiāng)一體化發(fā)展，建立健全相應(yīng)的體制機(jī)制和政策體系，加快推進(jìn)農(nóng)業(yè)農(nóng)村的現(xiàn)代化。為此，國(guó)家一直在引導(dǎo)和推動(dòng)更多的資本、技術(shù)、人才等要素向農(nóng)業(yè)和農(nóng)村流動(dòng)。農(nóng)村發(fā)展的現(xiàn)實(shí)和未來必然對(duì)農(nóng)村教育提出更新的要求，但目前一些現(xiàn)象仍不容忽視，如一些村落學(xué)校消失了，讀書無(wú)用論仍大有市場(chǎng)，中小學(xué)生仍存在大量的輟學(xué)失學(xué)，農(nóng)村中文盲、半文盲的人口數(shù)量依然嚴(yán)峻。我們國(guó)家已經(jīng)進(jìn)入社會(huì)主義的新時(shí)代，我國(guó)農(nóng)村教育應(yīng)怎樣辦，道路怎樣走，應(yīng)堅(jiān)持怎樣的辦學(xué)模式等，無(wú)疑是關(guān)涉我國(guó)農(nóng)村教育以及整個(gè)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展變革的大問題。

（二）農(nóng)村教育的研究經(jīng)驗(yàn)尚未體系化

長(zhǎng)期以來，在農(nóng)村教育研究方面，研究者已經(jīng)進(jìn)行了卓有成效的研究，但從整體上看，農(nóng)村教育研究的學(xué)理水平還很低，無(wú)論在研究?jī)?nèi)容還是研究方法上都需要對(duì)現(xiàn)有的研究加以學(xué)術(shù)反省。［1］針對(duì)已有的教育歷史遺產(chǎn)，我們還沒有很好進(jìn)行總結(jié)，在理論上還缺乏深入的系統(tǒng)研究，現(xiàn)實(shí)農(nóng)村教育實(shí)踐上出現(xiàn)的一些問題，一個(gè)重要方面就是由于我們沒有很好地總結(jié)歷史的經(jīng)驗(yàn)。

農(nóng)村教育不僅僅涉及在農(nóng)村地區(qū)普及義務(wù)教育的問題，而是涉及整個(gè)農(nóng)村教育的方方面面，以及農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)發(fā)展變革的復(fù)雜關(guān)系，諸如農(nóng)村的幼兒教育、農(nóng)村的職業(yè)教育、農(nóng)村的普通學(xué)校教育等。如何辦農(nóng)村教育不能僅僅簡(jiǎn)單理解為辦幾所農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校，培養(yǎng)幾個(gè)農(nóng)村孩子，而是農(nóng)村的整個(gè)教育制度如何建設(shè)，才能既適應(yīng)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展變革的需要，又能引領(lǐng)農(nóng)村社會(huì)現(xiàn)實(shí)和未來發(fā)展變革的需要。

“農(nóng)村教育理論的研究”與“農(nóng)村教育的理論研究”之間存在聯(lián)系又相互區(qū)別，“農(nóng)村教育理論的研究”是“農(nóng)村教育的理論研究”的抽象與升華。農(nóng)村教育是教育研究中的重要領(lǐng)域，其本身所具有的綜合性需要跨學(xué)科的研究方式，但同時(shí)也應(yīng)將農(nóng)村教育作為教育研究中的特殊研究對(duì)象，從農(nóng)村教育發(fā)展的特殊性入手來建構(gòu)農(nóng)村教育理論。［2］城鄉(xiāng)二元制的社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)一定程度上造成了二元教育結(jié)構(gòu)，盡管在我國(guó)的教育政策文本或教育學(xué)教材中，我們很少見到有關(guān)于農(nóng)村教育是與城市教育相對(duì)應(yīng)的教育范疇。但實(shí)際上，無(wú)論在教育的觀念層面或者實(shí)踐層面，農(nóng)村教育已成為一種區(qū)別與城市教育的教育。［3］

構(gòu)建農(nóng)村教育理論是一項(xiàng)系統(tǒng)、綜合的思維工作。建構(gòu)農(nóng)村教育理論的這一承諾，既表明農(nóng)村教育實(shí)踐對(duì)農(nóng)村教育理論的要求，也表明農(nóng)村教育理論工作者對(duì)這一要求的回應(yīng)與自覺。

二、構(gòu)建農(nóng)村新教育理論體系的邏輯

（一）農(nóng)村教育理論建構(gòu)的指導(dǎo)思想定位

中國(guó)特色社會(huì)主義新時(shí)代是我國(guó)社會(huì)發(fā)展新的歷史方位。為了適應(yīng)新政治新經(jīng)濟(jì)和新文化的要求，我國(guó)農(nóng)村教育要加強(qiáng)自身理論的建構(gòu)，必須堅(jiān)持用馬克思主義最新理論成果作為農(nóng)村教育理論構(gòu)建的指導(dǎo)思想，為我國(guó)的農(nóng)村教育發(fā)展定向，為農(nóng)村教育理論體系的構(gòu)建定位：

第一，定位我國(guó)農(nóng)村教育理論建構(gòu)的體系和格局，不能脫離我國(guó)歷史發(fā)展方位的總體認(rèn)識(shí)。黨的十九大報(bào)告明確指出，我國(guó)社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。黨對(duì)主要矛盾轉(zhuǎn)變的這一科學(xué)認(rèn)識(shí)，對(duì)農(nóng)村教育領(lǐng)域而言、對(duì)作為人民主要構(gòu)成的廣大農(nóng)村居民而言、優(yōu)質(zhì)教育資源總量不足、分配不均衡的現(xiàn)象還很突出，農(nóng)村居民對(duì)享有良好教育的需求仍然強(qiáng)烈。建構(gòu)適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展要求的農(nóng)村教育理論，不能脫離我國(guó)現(xiàn)階段發(fā)展水平，必須依托現(xiàn)有的國(guó)情以及對(duì)新時(shí)代歷史方位的科學(xué)認(rèn)識(shí)。

第二，定位我國(guó)農(nóng)村教育理論構(gòu)建的總體發(fā)展路向，不能脫離基于文化自信的中國(guó)特色的話語(yǔ)表述。文化自信是對(duì)我國(guó)文化價(jià)值的積極肯定和自覺踐行，并對(duì)我國(guó)文化發(fā)展的生命力具有堅(jiān)定信心。哲學(xué)社會(huì)科學(xué)是我國(guó)社會(huì)主義文化的重要組成部分，同時(shí)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的理論建設(shè)也離不開深厚的文化傳統(tǒng)作為支撐。我國(guó)農(nóng)村教育理論構(gòu)建必須要做到理論自覺和理論自信，堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值觀的引領(lǐng)，對(duì)農(nóng)村教育的思想傳統(tǒng)和理論成果進(jìn)行系統(tǒng)地總結(jié)和梳理。

第三，定位農(nóng)村教育理論構(gòu)建的主旨，不能背離堅(jiān)持以人民為中心發(fā)展教育的要求。我國(guó)的社會(huì)主義教育要不斷促進(jìn)人的全面發(fā)展、全體人民共同富裕。多年來習(xí)近平總書記一直關(guān)注貧困地區(qū)的教育發(fā)展，關(guān)注教育公平。習(xí)近平總書記在十九大報(bào)告中指出，要推動(dòng)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展，高度重視農(nóng)村義務(wù)教育，努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。農(nóng)村教育作為關(guān)涉農(nóng)民群體發(fā)展福祉的重要手段，如何更好地服務(wù)廣大農(nóng)民群體，如何促進(jìn)農(nóng)民群體的全面發(fā)展，以及如何推動(dòng)全體農(nóng)民走向共同富裕，是農(nóng)村教育理論建構(gòu)必須思考回答的現(xiàn)實(shí)問題。

（二）農(nóng)村教育傳統(tǒng)的續(xù)接

農(nóng)村教育理論的建設(shè)不是無(wú)根的創(chuàng)造，它的建構(gòu)不能忽視農(nóng)村教育已有的傳統(tǒng)。“續(xù)接”就是“接著講”，“接著講”不同于“照著講”，是對(duì)已有基礎(chǔ)的合理借鑒與開新。因此，我們必須重視以下幾方面農(nóng)村教育傳統(tǒng)的“續(xù)接”。

第一，中國(guó)古代社會(huì)主要是農(nóng)耕文明的社會(huì)傳統(tǒng)。自秦漢以來，地方管理中越來越重視民眾的教化，教育思想裹挾著教化傳統(tǒng)形成了我國(guó)農(nóng)村社會(huì)特有的文化品性與教育品性。近代以來，隨著城市化的快速推進(jìn)，城市的經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)和社會(huì)生活的巨變，引發(fā)了農(nóng)村社會(huì)和農(nóng)村教育的各種適應(yīng)性變革，但作為上層建筑中的文化教育無(wú)疑還會(huì)保留有農(nóng)耕文化傳統(tǒng)以及持久不變的農(nóng)村教育思想意識(shí)。由中國(guó)古代農(nóng)耕社會(huì)文化傳統(tǒng)型塑的我國(guó)農(nóng)村教育思想，成為當(dāng)今農(nóng)村教育理論建構(gòu)必須分析借鑒的思想傳統(tǒng)。

第二，20世紀(jì)二三十年代盛行的中國(guó)鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)。民國(guó)時(shí)期的鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)是時(shí)代救亡圖存、富國(guó)強(qiáng)民的教育主張和訴求，這些有著濃郁政治色彩的鄉(xiāng)村教育思想與鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)，成為國(guó)人謀求獨(dú)立的時(shí)代強(qiáng)音。這些外域思想文化與本土文化融合而產(chǎn)生的新教育思想構(gòu)成了中國(guó)學(xué)術(shù)的有機(jī)部分，是中西文化溝通與融合的產(chǎn)物。同時(shí)，中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的根據(jù)地與解放區(qū)的農(nóng)村教育更是極富特色：配合政治與戰(zhàn)爭(zhēng)需要、采取靈活的辦學(xué)方式，如冬學(xué)、農(nóng)民夜學(xué)等，致力于民眾的掃盲等，這些歷史遺產(chǎn)也理應(yīng)成為當(dāng)下農(nóng)村教育理論構(gòu)建的重要傳統(tǒng)。

第三，以毛澤東為代表的老一代中國(guó)共產(chǎn)黨人，在領(lǐng)導(dǎo)新民主主義革命和社會(huì)主義建設(shè)的過程中，也十分重視教育問題。毛澤東同志在對(duì)社會(huì)矛盾、基本國(guó)情分析的基礎(chǔ)上，緊緊抓住農(nóng)民這一主體，從中國(guó)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)出發(fā)，從理論和實(shí)踐結(jié)合的高度，實(shí)事求是地構(gòu)想了農(nóng)村教育的藍(lán)圖，提出并進(jìn)行了耐心的、生動(dòng)的、容易被農(nóng)民理解的宣傳教育工作，凝練出如教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合、人民性、時(shí)代性、創(chuàng)造性等農(nóng)村教育思想［4］，并獨(dú)創(chuàng)性地提出“辦教育要兩條腿走路”，農(nóng)村要辦“帶帽中學(xué)”等思想。毛澤東教育思想遺產(chǎn)應(yīng)成為我們建構(gòu)農(nóng)村教育理論必須重視的重要思想傳統(tǒng)。

（三）農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐創(chuàng)生

中國(guó)農(nóng)村教育的獨(dú)特實(shí)踐問題，是農(nóng)村教育理論產(chǎn)生的源泉。劇烈變革中的中國(guó)農(nóng)村社會(huì)及其發(fā)展的巨大差異性，必然決定了農(nóng)村教育實(shí)踐問題的綜合性與復(fù)雜性。要辦好中國(guó)的農(nóng)村教育，必須建構(gòu)起適合中國(guó)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和教育實(shí)踐發(fā)展需要的農(nóng)村教育理論體系。

從農(nóng)村教育實(shí)踐出發(fā)來建構(gòu)農(nóng)村教育理論，有利于實(shí)現(xiàn)“農(nóng)村的教育問題”與“教育的農(nóng)村問題”思考的統(tǒng)一。無(wú)論是從整體視角來審視農(nóng)村的教育問題，還是從教育的特殊性出發(fā)來研究問題，從農(nóng)村教育實(shí)踐創(chuàng)生理論的做法意味著跨學(xué)科視野的統(tǒng)一。研究“教育的農(nóng)村問題”，著眼于從教育的特殊性出發(fā)來建構(gòu)農(nóng)村教育理論，而研究“農(nóng)村的教育問題”則要求我們必須基于社會(huì)學(xué)等學(xué)科視角，使我們對(duì)農(nóng)村教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)具有更深的體悟與視野，“如果我們用傳統(tǒng)的教育學(xué)思維方式思考農(nóng)村教育，那么農(nóng)村教育就變成了一般教育理論的應(yīng)用地，但是如果我們從城鄉(xiāng)關(guān)系、社會(huì)轉(zhuǎn)型等大的背景去思考問題時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教育有許多自己獨(dú)特的‘問題型’”［5］。

農(nóng)村教育理論是對(duì)農(nóng)村教育實(shí)踐問題的關(guān)切和應(yīng)答，也是對(duì)農(nóng)村教育問題的理性思考結(jié)果。所以，基于農(nóng)村教育實(shí)踐的問題意識(shí)，是農(nóng)村教育理論構(gòu)建的合理性前提；基于農(nóng)村實(shí)踐創(chuàng)生的路徑，是農(nóng)村教育理論建構(gòu)的合法性路徑。農(nóng)村教育實(shí)踐作為城市教育“附庸”式存在的矛盾與問題，在城市教育發(fā)展演進(jìn)上的“亦步亦趨”，造就自身特殊性長(zhǎng)期的遮蔽。因此，直面農(nóng)村教育實(shí)踐來建構(gòu)農(nóng)村教育理論，可以直接“發(fā)現(xiàn)”農(nóng)村教育問題，而不是“制造”農(nóng)村教育問題。

三、農(nóng)村新教育理論體系的內(nèi)容

農(nóng)村新教育理論體系的建構(gòu)，是對(duì)農(nóng)村教育的歷史、本質(zhì)、功能、地位、價(jià)值、制度、目的、內(nèi)容、實(shí)施、改革等內(nèi)容的系統(tǒng)性認(rèn)識(shí)，是關(guān)于農(nóng)村教育的整體認(rèn)識(shí)范疇，也是具有中國(guó)特色、中國(guó)風(fēng)格和中國(guó)氣象的農(nóng)村教育話語(yǔ)體系。具體而言，農(nóng)村新教育理論體系應(yīng)包括農(nóng)村教育的歷史理論、農(nóng)村教育的科學(xué)理論、農(nóng)村教育的哲學(xué)理論與農(nóng)村教育的應(yīng)用理論等樣態(tài)。

（一）農(nóng)村教育歷史理論

農(nóng)村教育歷史理論重在通過對(duì)已有農(nóng)村教育認(rèn)識(shí)進(jìn)行體系化的架構(gòu)，透視農(nóng)村教育歷史發(fā)展邏輯，形成關(guān)于農(nóng)村教育的體系化認(rèn)識(shí)。

一是關(guān)于農(nóng)村教育思想的農(nóng)村教育歷史理論。這一農(nóng)村教育歷史理論并不是關(guān)于歷史上農(nóng)村教育思想的客觀呈現(xiàn)，而是對(duì)于農(nóng)村教育思想的“思想邏輯”。農(nóng)村教育問題是復(fù)雜的，在農(nóng)村教育發(fā)展史上，出現(xiàn)過很多關(guān)于農(nóng)村教育問題的見解、看法、要求等，這些零星的、不系統(tǒng)的看法自然無(wú)法構(gòu)成農(nóng)村教育思想，更無(wú)法構(gòu)成現(xiàn)在的農(nóng)村教育歷史理論。但農(nóng)村教育歷史理論不能拒絕或忽視農(nóng)村教育思想史的研究成果，忽視歷史上出現(xiàn)過的、系統(tǒng)性的、帶有普遍性的教育主張的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。

二是關(guān)于農(nóng)村教育制度的農(nóng)村教育歷史理論。在農(nóng)村教育的發(fā)展進(jìn)程中，逐漸形成了關(guān)于農(nóng)村教育制度的認(rèn)識(shí)。制度是人們從事認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果，反映了人們的認(rèn)識(shí)水平。農(nóng)村教育制度凝結(jié)了歷史上人們對(duì)此問題的思考認(rèn)識(shí)水平。構(gòu)建農(nóng)村教育歷史理論，必須對(duì)農(nóng)村教育制度的沿革與演進(jìn)進(jìn)行系統(tǒng)研究，既要發(fā)現(xiàn)共時(shí)性的教育制度，也要發(fā)現(xiàn)歷時(shí)性的教育制度背后的邏輯與思想主線，形成關(guān)于農(nóng)村教育的系統(tǒng)化、科學(xué)化認(rèn)識(shí)。

三是關(guān)于農(nóng)村教育活動(dòng)的農(nóng)村教育歷史理論。從建構(gòu)農(nóng)村教育歷史理論的角度來看待農(nóng)村教育活動(dòng)，將屬于“人”的農(nóng)村教育活動(dòng)刻畫出來。農(nóng)村教育活動(dòng)的主體是廣大農(nóng)民群眾，是在農(nóng)民中依靠農(nóng)民、為了農(nóng)民的教育實(shí)踐活動(dòng)，這一認(rèn)識(shí)主要在于從“人”的角度的切入。關(guān)于農(nóng)村教育活動(dòng)的農(nóng)村教育歷史理論，以農(nóng)民作為農(nóng)村教育實(shí)踐活動(dòng)的主體來思考與建構(gòu)，凸顯農(nóng)村教育歷史理論的“人本位”思想主題。

（二）農(nóng)村教育科學(xué)理論

關(guān)于農(nóng)村教育的科學(xué)理論是指那些對(duì)農(nóng)村教育現(xiàn)象的“真”認(rèn)識(shí)，側(cè)重于從“真”的角度來思考農(nóng)村教育現(xiàn)象與本質(zhì)問題。農(nóng)村教育的科學(xué)理論的價(jià)值在于能使人們形成正確的認(rèn)識(shí)、解釋農(nóng)村教育現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教育發(fā)展變化規(guī)律，分析和預(yù)測(cè)農(nóng)村教育問題，并指導(dǎo)人們利用規(guī)律更好地服務(wù)于農(nóng)村教育實(shí)踐。如果農(nóng)村教育缺乏科學(xué)的理論研究，只停留在簡(jiǎn)單地描述農(nóng)村教育現(xiàn)象上，無(wú)法發(fā)現(xiàn)隱藏在現(xiàn)象背之后的、深層次的農(nóng)村教育發(fā)展規(guī)律，就談不上是科學(xué)的研究，更遑論運(yùn)用農(nóng)村教育理論去指導(dǎo)與改進(jìn)農(nóng)村教育實(shí)踐。

農(nóng)村教育科學(xué)理論的建構(gòu)，離不開農(nóng)村與教育的結(jié)合。這種結(jié)合既是作為國(guó)民經(jīng)濟(jì)的教育部門與其他部門的結(jié)合，也是教育自身系統(tǒng)中的農(nóng)村教育與其他教育領(lǐng)域的結(jié)合，還是農(nóng)村教育自身系統(tǒng)中教育屬性和農(nóng)村場(chǎng)域的結(jié)合，這樣的結(jié)合便是外部結(jié)合和內(nèi)部結(jié)合的相統(tǒng)一的邏輯過程。建構(gòu)農(nóng)村教育科學(xué)理論，我們要更加關(guān)注農(nóng)村的定位、農(nóng)村教育的定位、鄉(xiāng)村學(xué)校的定位、農(nóng)村學(xué)生的就學(xué)質(zhì)量問題、校車安全問題、教育成本提高問題、學(xué)生輟學(xué)問題等。農(nóng)村教育的科學(xué)理論既包括農(nóng)村的教育問題和教育的農(nóng)村問題等理論上的辨析、批判，也包括對(duì)農(nóng)村教育責(zé)任論、農(nóng)村教育改革論、農(nóng)村教育存在論、農(nóng)村教育矛盾論、城鄉(xiāng)關(guān)系和社會(huì)的轉(zhuǎn)型與變革、農(nóng)業(yè)發(fā)展論、農(nóng)民生產(chǎn)方式與生活方式的變革等主題的關(guān)切，還包括對(duì)農(nóng)村教育領(lǐng)域中教師學(xué)生主體的思考、課程教學(xué)的變革、教材教法的配套等全方位的觀測(cè)與預(yù)測(cè)研究。

（三）農(nóng)村教育哲學(xué)理論

在理論研究中，哲學(xué)思考最為重要與深刻。從農(nóng)村教育思想與鄉(xiāng)村教育思想的研究開展起來后，農(nóng)村教育的理論成果中關(guān)于哲學(xué)方面的思考也取得了一定的成果。農(nóng)村教育哲學(xué)理論中的價(jià)值問題最引人注目。但除此以外，農(nóng)村教育哲學(xué)理論還包括一些其他問題。哲學(xué)是人類面對(duì)和把握整體對(duì)象的一種思維方式和思維過程，它不會(huì)局限于單一靜止對(duì)象，它也絕不是對(duì)理論文本的一種語(yǔ)言文字技術(shù)。農(nóng)村教育哲學(xué)理論面對(duì)的是整體的農(nóng)村教育，以及農(nóng)村教育與教育乃至社會(huì)的辨證聯(lián)系，讓農(nóng)村教育研究進(jìn)入哲學(xué)思考層面。關(guān)于農(nóng)村教育的科學(xué)理論呈現(xiàn)著農(nóng)村教育在“數(shù)”上的關(guān)系，通過農(nóng)村教育的哲學(xué)理論，我們才能更好地發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教育的本質(zhì)與規(guī)律。

關(guān)于農(nóng)村教育的哲學(xué)理論，其內(nèi)容必然應(yīng)關(guān)涉農(nóng)村教育的基本問題。從一定意義上講，農(nóng)村教育哲學(xué)理論是基于農(nóng)村教育科學(xué)理論并進(jìn)行超越的理性思維結(jié)果。農(nóng)村教育科學(xué)理論重“真”，為農(nóng)村教育哲學(xué)理論提供反思的理論素材，而農(nóng)村教育哲學(xué)理論重“善”與“美”，力求提出每一時(shí)代最高程度的農(nóng)村教育理想目標(biāo)與價(jià)值追求。農(nóng)村教育科學(xué)理論主要是提供關(guān)于農(nóng)村教育客觀的知識(shí)理論體系，而農(nóng)村教育哲學(xué)理論則是關(guān)于農(nóng)村教育發(fā)展的思想智慧。

農(nóng)村教育哲學(xué)理論大體包括農(nóng)村教育本體論、認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論等內(nèi)容。農(nóng)村教育本體論主要是關(guān)于農(nóng)村教育的本質(zhì)認(rèn)識(shí)以及關(guān)于農(nóng)村教育的核心命題的思考，主要解決理論研究的始基問題；農(nóng)村教育的認(rèn)識(shí)論問題主要思考如何認(rèn)識(shí)農(nóng)村教育的問題，與農(nóng)村教育科學(xué)理論不同的是，這種思考主要在邏輯形式上為人們提供認(rèn)識(shí)農(nóng)村教育的方式；農(nóng)村教育價(jià)值論主要包括對(duì)農(nóng)村教育理念等應(yīng)然價(jià)值的追求。農(nóng)村教育問題不能被“制造”，農(nóng)村教育客觀認(rèn)識(shí)不能被“創(chuàng)造”，而農(nóng)村教育應(yīng)然追求不能是空想的結(jié)果。

（四）農(nóng)村教育應(yīng)用理論

農(nóng)村教育實(shí)踐是農(nóng)村教育理論的實(shí)際“用場(chǎng)”。農(nóng)村教育理論應(yīng)是農(nóng)村教育實(shí)踐現(xiàn)象和問題的總結(jié)提升，又需要走向?qū)嶋H來影響和指導(dǎo)農(nóng)村教育實(shí)踐的發(fā)展。從農(nóng)村教育理論的實(shí)用性角度而言，農(nóng)村教育理論的價(jià)值重要體現(xiàn)是能滿足農(nóng)村教育實(shí)踐的切實(shí)需要。因此，在農(nóng)村教育理論建構(gòu)的過程中，應(yīng)該為農(nóng)村教育應(yīng)用理論留出必要的建構(gòu)空間。在以往教育理論與實(shí)踐之間，由于缺乏必要的、可靠的聯(lián)結(jié)，以致農(nóng)村教育的理論與實(shí)踐之間長(zhǎng)期存在著割裂。教育理論工作中習(xí)慣于批評(píng)農(nóng)村教師缺乏積極主動(dòng)學(xué)習(xí)農(nóng)村教育理論的熱情、沒有很好地接受理論的指導(dǎo)。當(dāng)然，不能忽視的是，受限于文化、經(jīng)濟(jì)、科技等前面落后的農(nóng)村教育，農(nóng)村教師無(wú)法及時(shí)有效地學(xué)習(xí)最新的理論成果。同時(shí)，教育實(shí)踐工作者也會(huì)抱怨教育理論工作者閉門造車，所得出的研究理論脫離實(shí)際情況，就文獻(xiàn)文本泛泛而談。其實(shí)，并不是農(nóng)村教師不愿意學(xué)習(xí)最新理論成果，也并不是理論工作者沒有一些深思與洞見，而是在二者的溝通中缺乏必要的聯(lián)結(jié)，這就是農(nóng)村教育應(yīng)用理論必須成為溝通理論與實(shí)踐之間的橋梁、完善農(nóng)村教育理論維度的存在緣由。

農(nóng)村教育應(yīng)用理論主要是指關(guān)于農(nóng)村教育的操作性轉(zhuǎn)換理論，主要目的在于把業(yè)已形成的教育理論轉(zhuǎn)化為農(nóng)村教育實(shí)踐，同時(shí)，它也肩負(fù)著把農(nóng)村教育實(shí)踐中的某些寶貴經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論的升華。它自身與農(nóng)村教育歷史理論、農(nóng)村教育科學(xué)理論和農(nóng)村教育哲學(xué)理論，一同構(gòu)成了農(nóng)村教育理論的完整內(nèi)涵。農(nóng)村教育應(yīng)用理論在運(yùn)行方式上蘊(yùn)含工程學(xué)的思想，核心是尋求操作轉(zhuǎn)換的思維路徑，但基于農(nóng)村教育實(shí)踐中教師、校長(zhǎng)等群體的考慮，作為農(nóng)村教育理論研究的工作者應(yīng)該更多承擔(dān)起轉(zhuǎn)化農(nóng)村教育理論的責(zé)任。