翻轉(zhuǎn)課堂模式下CBL、PBL兩種教學(xué)法臨床教學(xué)效果的思考

吳鵬 程敏 蔣莉

醫(yī)學(xué)教育工作中，人才培養(yǎng)質(zhì)量是教育工作的核心目標(biāo)，而人才培養(yǎng)模式是提高醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵途徑，國家教育部門一直著力推進(jìn)教學(xué)方法的改革與實(shí)踐，《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》也尤其強(qiáng)調(diào)高等教育改革的重點(diǎn)應(yīng)放在提高教學(xué)質(zhì)量上來[1]。作為國家臨床醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系的重要組成部分，臨床能力的訓(xùn)練是主要環(huán)節(jié)，臨床教學(xué)質(zhì)量管理是重要保證。為響應(yīng)國家推進(jìn)教學(xué)方法的改革與實(shí)踐的號召，重慶醫(yī)科大學(xué)兒科學(xué)院積極推進(jìn)課程體系與教學(xué)模式的改革，在此就本學(xué)院在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與教學(xué)方法改革中遇到的問題提出一些思考。

1 培養(yǎng)終身自學(xué)能力是醫(yī)學(xué)教育目標(biāo)，傳統(tǒng)被動(dòng)學(xué)習(xí)模式不利于醫(yī)學(xué)人才創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)

隨著醫(yī)學(xué)的迅猛進(jìn)步，臨床醫(yī)學(xué)各學(xué)科逐漸向縱深發(fā)展，醫(yī)學(xué)模式亦發(fā)生改變，我們的醫(yī)學(xué)教育面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，信息和網(wǎng)絡(luò)的普及也對醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)提出了多元化的要求[2]。為了實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)符合時(shí)代發(fā)展要求醫(yī)學(xué)生的教育目標(biāo)， 國際各大醫(yī)學(xué)教育院校都對教學(xué)體系提出了明確的改革要求，提出培養(yǎng)具備終身自學(xué)能力的高素質(zhì)多潛能醫(yī)學(xué)生的教育目標(biāo)，這也成為我國教育部提出的醫(yī)學(xué)教育發(fā)展目標(biāo)[3]。

我國大學(xué)現(xiàn)行的教學(xué)方法普遍是以講授為主的教學(xué)模式（lecture based learning， LBL），是以教師為主體，以課堂為中心，以教授基礎(chǔ)知識及培養(yǎng)基本技能為目標(biāo)，重點(diǎn)在于充分挖掘人的記憶力、推理能力及間接經(jīng)驗(yàn)，以期短時(shí)間內(nèi)掌握更為全面的臨床知識，使學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)可以快速有效地掌握更多的信息量的一種教學(xué)方法[4]。在LBL教學(xué)過程中，通過教師在課堂上系統(tǒng)、重點(diǎn)地講解，使學(xué)生在理解醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識的前提下，掌握疾病的發(fā)生和發(fā)展規(guī)律、治療和預(yù)防措施，使學(xué)生對疾病有一個(gè)整體了解。教師傳授的知識準(zhǔn)確、系統(tǒng)，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，對基本知識理解比較全面、深刻。該模式幾乎貫穿了20世紀(jì)整個(gè)教育過程，足以說明其優(yōu)越性。但在長期教學(xué)過程中也逐漸顯示出其眾多缺點(diǎn)，它強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)作用，教學(xué)內(nèi)容、方法、程序等均由教師決定，忽視了學(xué)生如何學(xué)這個(gè)問題[5]。在該模式中，知識的掌握更多是的由教師到學(xué)生的一種單向傳遞過程，學(xué)生很難真正理解并應(yīng)用所接受的知識信息，不利于學(xué)生獨(dú)立思維能力、實(shí)際問題分析解決能力的鍛煉，也更不利于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，從而阻礙了教學(xué)質(zhì)量的進(jìn)一步提高。因此，實(shí)現(xiàn)從教師課堂講授為主到學(xué)生自學(xué)為主的轉(zhuǎn)變，理應(yīng)成為我國醫(yī)學(xué)教育模式未來改革的重要方向。

2 翻轉(zhuǎn)課堂為新時(shí)代教育技術(shù)的產(chǎn)物，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教育模式缺陷，是教育改革的重要方向

在現(xiàn)代社會醫(yī)學(xué)發(fā)展中，知識更新快，而醫(yī)學(xué)知識具有高度分化與高度綜合的特征，進(jìn)而使得教學(xué)內(nèi)容多與教學(xué)課時(shí)少的矛盾日益突出。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，往往理論教學(xué)與臨床實(shí)踐分段進(jìn)行，這也不符合以實(shí)踐為特征的臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)的需要。隨著信息技術(shù)的高度發(fā)展，現(xiàn)代教育技術(shù)已廣泛地滲透到人們的學(xué)習(xí)、工作和生活，多種新型的教育模式已逐漸應(yīng)用于臨床實(shí)踐與教育教學(xué)之中。其中，翻轉(zhuǎn)課堂（flipped classroom）被美國新媒體聯(lián)盟（new media consortium，NMC）列為最受矚目的六項(xiàng)高等教育技術(shù)之首[6]。2017年NMC在《高等教育地平線報(bào)告》中強(qiáng)調(diào)，翻轉(zhuǎn)課堂可看作替代部分傳統(tǒng)面對面學(xué)習(xí)的新的學(xué)習(xí)方式，是“在線學(xué)習(xí)方式”與“面對面學(xué)習(xí)方式”相互結(jié)合混合學(xué)習(xí)方式，從而滿足學(xué)生更加多樣化的學(xué)習(xí)需求。

作為近年新興的一種教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行了重構(gòu)[7]。知識的學(xué)習(xí)往往包括兩個(gè)過程：知識的傳授、知識的內(nèi)化。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，知識的傳授是以教師的課堂講課形式完成，知識的內(nèi)化則放在課下由學(xué)生單獨(dú)完成，極少有充分的互動(dòng)過程。而在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，知識傳授是學(xué)生在課前進(jìn)行的，教師將教學(xué)知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)放在課堂以外；知識內(nèi)化則是在課堂上，通過師生之間或同學(xué)之間的互動(dòng)來完成的。通過這種方式，教師可以提前了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，預(yù)先知曉講授要點(diǎn)，在課堂上給予有效的輔導(dǎo)，同時(shí)同學(xué)之間的相互交流更有助于促進(jìn)學(xué)生知識的內(nèi)化。同時(shí)，這種新型的教學(xué)模式賦予了學(xué)生更多的自主權(quán)，其學(xué)習(xí)內(nèi)容更具深度和廣度，而課堂上更多的時(shí)間則可以用于培養(yǎng)學(xué)生的能力，而非僅僅限于知識的簡單傳授。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在臨床教學(xué)中的應(yīng)用，可以明顯突出臨床醫(yī)學(xué)其本身的特殊性，將知識傳授過程和內(nèi)化過程倒置，使教師從知識的傳遞者變成課程的開發(fā)者，也使得教師成為學(xué)習(xí)的合作者和監(jiān)督者；將知識傳授過程和內(nèi)化過程顛倒，更利于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和實(shí)踐指導(dǎo)。

3 合理教學(xué)方法的利用是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式獲得良好教學(xué)效果的保證

良好的教學(xué)模式須有合理的教學(xué)方法才能實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)模式是在—定的教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)框架和活動(dòng)程序，而教學(xué)方法是教學(xué)模式的具體化操作辦法。作為一種全新的教學(xué)模式，翻轉(zhuǎn)課堂可以通過多種教學(xué)方法實(shí)現(xiàn)，但隨之也產(chǎn)生了許多新的問題需要解決。采用何種教學(xué)方法開展教學(xué)，把課堂時(shí)間高效利用起來，在探索新的教學(xué)模式的同時(shí)也成為一個(gè)非常重要的問題，以在教授知識的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生終生受益的思維能力。如果沒有相對應(yīng)的教學(xué)方法，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式的改革也僅流于形式。

學(xué)生為中心、自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)建之本，要獲得良好教學(xué)效果，在教學(xué)實(shí)踐中必須重視教育理念、課程設(shè)計(jì)、學(xué)生參與、課程評價(jià)和信息技術(shù)這五個(gè)關(guān)鍵要素[7]。20世紀(jì)80年代美國開始教學(xué)方法的改革，傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)方法被逐漸取代，出現(xiàn)很多新的教學(xué)方法，例如基于問題學(xué)習(xí)法（problem based learning，PBL）、案例教學(xué)法（case based learning，CBL）及同伴教學(xué)法、及時(shí)教學(xué)法等等，這些教學(xué)方法本質(zhì)上都以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作探究的學(xué)習(xí)模式。

4 基于CBL、PBL教學(xué)方法的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有利于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生終身自學(xué)能力

在世界各國的高等教育中，CBL與PBL教學(xué)方法日益受到重視，并逐漸成為我國高校教學(xué)改革的重點(diǎn)內(nèi)容之一。這兩種新型教學(xué)方法在醫(yī)學(xué)高校教育中也逐漸得到更多的應(yīng)用，對于有效促進(jìn)學(xué)生對問題的積極探索達(dá)到了更好的教學(xué)效果。

CBL是以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，其中教師為主導(dǎo)，以真實(shí)病例資料為基礎(chǔ)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)案例，讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考、小組討論，充分發(fā)揮學(xué)生的主體參與作用，從而強(qiáng)化知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)[8]。在CBL教學(xué)過程中，要求學(xué)生能夠主動(dòng)解決問題，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識點(diǎn)的復(fù)習(xí)鞏固，個(gè)人搜集臨床資料、小組集體討論、匯報(bào)討論分析結(jié)果，并提出問題，教師在整個(gè)過程中再給予引導(dǎo)并做最后的總結(jié)，有利于營造一個(gè)良好的主動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境。

不同于CBL，PBL是以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，它把學(xué)習(xí)過程置于實(shí)際案例情境之中，以學(xué)生為中心，組織學(xué)生以小組討論和課后自學(xué)的形式，讓學(xué)生通過自主合作來解決問題，突出特色在于可以促進(jìn)學(xué)生開放式探究、團(tuán)隊(duì)合作及批判性思維能力的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的意識和能力[8]。PBL教學(xué)方法遵循了建構(gòu)主義教育理論，通過學(xué)生主體對客觀知識的主動(dòng)建構(gòu)過程，使學(xué)生獲得理論水平和綜合能力的提高[9]。在以問題為導(dǎo)向的PBL教學(xué)中，由被動(dòng)地接受知識到主動(dòng)地汲取知識的轉(zhuǎn)換使學(xué)生更有效地解決實(shí)際問題。通過解決問題，個(gè)體主動(dòng)思考和小組積極討論代替了傳統(tǒng)的被動(dòng)思考與單純接受，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生對知識的綜合運(yùn)用，同時(shí)對學(xué)生的創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)合作和溝通協(xié)調(diào)能力也進(jìn)行了有效培養(yǎng)。

隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，生命科學(xué)逐漸向縱深發(fā)展，以翻轉(zhuǎn)課堂為代表的多種新型教學(xué)模式被世界眾多醫(yī)學(xué)院校所采用。翻轉(zhuǎn)課堂源于美國，在我國當(dāng)前教學(xué)改革中還是一個(gè)全新領(lǐng)域，部分教師對翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)理解尚不完善，只是將教學(xué)任務(wù)在時(shí)空上進(jìn)行互換，而教學(xué)方法并沒有根本的變革，只是“形式上的翻轉(zhuǎn)課堂”，并沒有帶來更好的教學(xué)效果。因此尋找恰當(dāng)?shù)姆戏D(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)方法就成為目前教學(xué)改革中亟需解決的問題。

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