我國英語教師信念研究回顧與評述

解冰+高瑛+劉永兵

摘要：截至2016年底，國內(nèi)以“英語教師信念”為主題的CSSCI期刊論文有26篇，博碩學(xué)位論文有229篇。使用具有共現(xiàn)矩陣生成功能和文獻計量分析功能的Bicomb 2.0和SPSS19.O對所獲取的文獻進行分析，通過提取高頻關(guān)鍵詞、構(gòu)建共現(xiàn)矩陣、進行聚類分析，可以發(fā)現(xiàn)高頻關(guān)鍵詞之間的內(nèi)在關(guān)系，并依此總結(jié)出該領(lǐng)域的六大研究熱點。在回顧與評述的基礎(chǔ)上，結(jié)合國外研究趨勢和教師專業(yè)發(fā)展訴求，未來的研究可以從研究內(nèi)容、方法和理據(jù)等方面實現(xiàn)突破。

關(guān)鍵詞：英語教師信念；教師專業(yè)發(fā)展；共詞矩陣；研究趨勢

國外學(xué)者對語言教師信念的研究起步于20世紀80年代末90年代初，近10年來已經(jīng)成為語言教師教育研究體系中最為活躍的領(lǐng)域之一（項茂英等2016）。雖然上個世紀90年代也有國內(nèi)學(xué)者如王玉林等（1994）對教師信念進行了論述，但是針對語言教師尤其是英語教師信念的相關(guān)研究直到2000年以后才陸續(xù)開展。毋庸置疑，英語教師是教育改革的踐行者，是英語課堂教學(xué)的決策者和組織者，隱性、復(fù)雜、動態(tài)的教師信念是教師行為的向?qū)Ш桶l(fā)展的驅(qū)動力。從某種意義上來說，教師信念研究被看作是確保改革成功的關(guān)鍵（鄭新民、蔣群英2005）。

一、英語教師信念的內(nèi)涵

英語教師是教育實踐者，在長期的課堂教學(xué)中潛移默化地形成并積累了有關(guān)教學(xué)情境的觀點；英語教師也是語言學(xué)習(xí)者，從“學(xué)徒觀察期”開始不斷重塑有關(guān)語言學(xué)習(xí)的看法。這些觀點和看法經(jīng)內(nèi)化構(gòu)成英語教師的信念。信念制約著人們對現(xiàn)實的看法，指導(dǎo)著人們的思想與行為，具有“認知、情感和行為成分，因此對人們的所知、所感和所為產(chǎn)生影響”（Johnson 2006：30）。從課程實踐的角度來看，教師信念通過個人的教學(xué)行為進而提升為個人的一種教育價值觀，并反過來沉淀于教育過程的一切環(huán)節(jié)（吳宗杰、黃愛鳳等2005）。

教師信念（teacher beliefs）涵蓋內(nèi)容廣泛，既可以指教師對教學(xué)的看法，也可以指對教學(xué)的態(tài)度、觀點、理論、假設(shè)、角度等（Pajares 1992）。教師信念源于既往經(jīng)驗、學(xué)校實踐、個性、教育理論以及其他各種渠道，是協(xié)調(diào)統(tǒng)一、具有個人意義的結(jié)構(gòu)體系（Richards 2000）。就語言教師而言，其信念通常包括對課堂教學(xué)、語言、語言學(xué)習(xí)、英語學(xué)習(xí)者、教師角色、課程改革、教師專業(yè)化等問題的看法（Borg2003）。

二、研究設(shè)計

（一）研究目的與研究問題

有效教學(xué)依賴于有效決策，而有效決策取決于教師的教學(xué)信念（文旭、徐夢蝶2010）?，F(xiàn)階段研究語言教師信念不僅具有理論價值，也具有現(xiàn)實意義。深入開展教師信念研究的前提是把握現(xiàn)有研究狀況，以便開展有針對性的研究。本文的共詞分析采用Bicomb2.0（Bibliographic Item Co-OccurrenceMatrix Builder）書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)進行研究。該系統(tǒng)基于文獻數(shù)據(jù)庫中書目信息共現(xiàn)關(guān)系進行文本挖掘，其文獻計量學(xué)分析功能可以對檢索到的大數(shù)據(jù)進行可視化表達；對高頻主題詞等進行共現(xiàn)分析，并據(jù)此進行聚類分析和關(guān)聯(lián)分析（崔雷等2008；楊穎、崔雷2011）。因此，該方法有助于通過分析高頻關(guān)鍵詞進而了解我國英語教師信念研究現(xiàn)狀，并回答如下兩個研究問題：

1.根據(jù)共詞分析結(jié)果，我國英語教師信念研究有哪些熱點問題？

2.從國內(nèi)研究熱點和研究現(xiàn)狀可以對我國英語教師信念研究的走向做出哪些預(yù)測？

（二）資料來源

1.CSSCI數(shù)據(jù)庫文獻

不限出版時間，截至2016年12月底，中國知網(wǎng)期刊數(shù)據(jù)庫中以“教師信念”主題的文獻（不含會議通知、會議述評、人物訪談、書評）有500余篇，但是CSSCI期刊數(shù)據(jù)庫中僅有114篇。進一步以“英語教師信念”為主題進行模糊檢索僅獲取相關(guān)文獻26篇。據(jù)統(tǒng)計，我國英語教師已經(jīng)突破120萬，但很明顯高水平的英語教師信念研究成果與我國龐大的英語學(xué)科專任教師隊伍極不相稱?；诖?，本文將研究范圍擴大到碩博論文庫。

2.博碩學(xué)位論文

以“英語教師信念”為主題在中國知網(wǎng)博碩論文庫進行標(biāo)準(zhǔn)檢索后，為防止遺漏，又以“外語教師信念”再次進行檢索，篩除重復(fù)收錄的論文后。為確保文獻的有效性，人工篩查了全部論文摘要，刪除與研究主題聯(lián)系不緊密的論文后，截至2016年12月底共獲得學(xué)位論文229篇，其中博士論文16篇，碩士論文213篇。21世紀初我國以“英語教師信念”為主題的碩士論文學(xué)位開始出現(xiàn)，學(xué)位年度變化幅度較大，2011起進入快速發(fā)展期。而博士學(xué)位論文數(shù)量少，且變化幅度不大。以“英語教師信念”為主題的碩士學(xué)位論文總數(shù)在6篇以上的13高等院校中，有10所是師范類院校，這與師范院校的人才培養(yǎng)方向和辦學(xué)定位直接相關(guān)。

最后綜合中國知網(wǎng)CNKI的CSSCI數(shù)據(jù)庫和博碩論文庫，本文確定將以上255篇文獻作為研究內(nèi)容。

（三）研究方法

本文采用Bicomb 2.0書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)對檢索到的CSSCI期刊文獻和博碩論文進行分析，首先下載所獲取的相關(guān)文獻記錄，按照軟件規(guī)定選擇文獻記錄的格式（TXT）建檔；然后抽取關(guān)鍵詞并統(tǒng)計關(guān)鍵詞的出現(xiàn)頻次，并根據(jù)頻次分布情況確定閾值，截取要進一步分析的高頻關(guān)鍵詞；接下來建立高頻詞詞篇矩陣。將矩陣導(dǎo)入SPSS19.0進行相似性分析和聚類分析，生成相似矩陣和聚類樹狀圖，并依此分析研究熱點和研究維度。Bicomb2.0解決了人工無法有效地在大數(shù)據(jù)文獻中獲取信息和發(fā)現(xiàn)問題的困難，同時為文本挖掘提供了廣闊的前景。該系統(tǒng)自推出以后一直被廣泛應(yīng)用于圖書情報學(xué)及其他學(xué)科文獻的研究，2016年有學(xué)者開始使用該系統(tǒng)梳理分析英語語言教學(xué)類文獻（高巖等2016）。

三、研究結(jié)果與分析

（一）高頻關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計與分析

關(guān)鍵詞用以凸顯論文研究的主題、內(nèi)容、對象和方法等，具有高度的概括性。對高頻關(guān)鍵詞進行統(tǒng)計分析，可以確定相關(guān)領(lǐng)域的研究熱點。所收集的255篇文獻中，共獲得954個關(guān)鍵詞。為避免因關(guān)鍵詞命名不規(guī)范或用詞泛泛影響結(jié)論，本文采取以下步驟：1）刪除領(lǐng)域?qū)Ｖ付鹊偷年P(guān)鍵詞，如“高中”、“英語”、“課堂”、“教師”等；2）統(tǒng)一研究范圍內(nèi)基本同義的關(guān)鍵詞的表述方式，如關(guān)鍵詞“自我效能”、“自我效能感”、“自我效能觀”統(tǒng)一表述為“自我效能”，“初任教師”、“新手英語教師”、“新手型教師”統(tǒng)一表述為“新手教師”，“外語教師發(fā)展”、“專業(yè)發(fā)展”、“教師發(fā)展”統(tǒng)一為“教師專業(yè)發(fā)展”（篇幅有限不一一說明）；3）統(tǒng)計詞頻≥6的關(guān)鍵詞共23個（見表1）。endprint

可以看出，“教師信念”、“教師專業(yè)發(fā)展”是我國研究中最受關(guān)注的熱點，其詞頻最高，分別達到97次和40次。其次“英語教師”、“教學(xué)信念”和“影響因素”也都達到了20次。

（二）高頻關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣分析

為了進一步探究高頻關(guān)鍵詞之間潛在的聯(lián)系，用Bicomb2.0生成23個高頻關(guān)鍵詞的詞篇矩陣后，將該矩陣導(dǎo)人SPSS19.0，循序點擊“分析”一“分類”一“系統(tǒng)聚類”一“統(tǒng)計量”一“相似矩陣”，繪制相似矩陣和聚類樹狀圖。相似矩陣（見表4）中的Ochiai系數(shù)表示的是關(guān)鍵詞間共現(xiàn)的相對強度，即兩個關(guān)鍵詞彼此聯(lián)系越密切，相關(guān)性越高；反之，如果數(shù)值越小越趨向于0，表示關(guān)鍵詞間聯(lián)系越不緊密，相似度越低（Bauin et al.1991；引自高巖等2016）。如表2所示，距離教師信念最近的高頻關(guān)鍵詞依次為課堂實踐（.282）、影響因素（.250）、教師教育（.237）、教學(xué)行為（.214）和教師專業(yè)發(fā)展（.209）。

此外，在表2中還有4對關(guān)鍵詞間的數(shù)值較高，分別是英語教師和影響因素（.358）、高中英語教師和教學(xué)行為（.322）、高中英語教師和語法教學(xué)信念（.267）、英語教師和教學(xué)信念（.256）。這揭示出在已發(fā)表的文獻中，研究者更傾向于將兩個關(guān)鍵詞進行整合，結(jié)合特定研究對象或者教學(xué)情境探討英語教師的信念。

（三）關(guān)鍵詞聚類分析

為進一步分析英語/外語教師信念研究中高頻關(guān)鍵詞的結(jié)構(gòu)關(guān)系，梳理關(guān)鍵詞類別，進而對研究內(nèi)容進行更為準(zhǔn)確的分類，本文將Bicomb2.0提取的高頻關(guān)鍵詞詞篇矩陣導(dǎo)入SPSS 19.0進行聚類分析，生成聚類樹狀圖（見圖2），然后找出聚類樹狀圖中各個類別的核心，然后逐層累加語義信息，提煉出英語/外語教師信念研究的熱點范疇。

根據(jù)聚類樹狀圖，對從右往左的橫線進行切割，每一條線的左側(cè)為一類。按著關(guān)聯(lián)密切程度和聚類過程，可以歸納出國內(nèi)英語教師信念研究的六個研究熱點：1）影響英語教師信念的因素；2）教師信念與教學(xué)行為的關(guān)系；3）英語教師信念與專業(yè)發(fā)展；4）職前教師與在職教師信念對比；5）中學(xué)英語教師語法教學(xué)信念；6）大學(xué)英語教師自主學(xué)習(xí)信念。前三個領(lǐng)域與項茂英等（2016）綜述的國外語言教師信念研究趨勢相一致，而后三個領(lǐng)域分別反映出我國師范生群體數(shù)量龐大、中學(xué)英語教師重視語法知識講授和大學(xué)課程改革強調(diào)自主學(xué)習(xí)的社會現(xiàn)實。

四、研究熱點回顧與評述

基于對上面的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，筆者對我國英語教師信念研究的六個研究熱點進行了深入細致的文獻梳理，以下是對這些方面研究的回顧與討論。

（一）影響教師信念的因素

這方面的研究在研究數(shù)量上最多，研究相對深入。研究者普遍將教師信念視為一個復(fù)雜、動態(tài)、多元的開放體系，因此影響因素涉及外因和內(nèi)因，研究對象涵蓋職前和在職、新手和經(jīng)驗型等不同教師群體。研究發(fā)現(xiàn)，影響在職教師信念的外在因素主要有外語考試制度、學(xué)校文化、課堂環(huán)境、學(xué)生特點等（張鳳娟、劉永兵2011），新手教師更容易受學(xué)生表現(xiàn)的影響（朱虹萍2013），職前英語教師受教育經(jīng)歷中任課教師的個人魅力、教學(xué)方式、風(fēng)格等影響其早期信念的形成（崔淑婷2014），教育實習(xí)影響信念發(fā)展，但個體問存在一定的差異（江淑燕2014；儲娟2015），自上而下的國家和當(dāng)?shù)氐恼n程改革（荊莉2013）、教師教育項目如“國培計劃”（熊紫薇2015）都是助推教師信念發(fā)展的外因。內(nèi)在影響因素主要包括教師知識、教師能力、教師人格等（徐泉2011），教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、年齡、教齡、職稱和性別顯著影響其信念（丁仁侖2014），但是也有研究發(fā)現(xiàn)這些因素不是構(gòu)成教師信念差異的顯著性因素，教師的自我效能感是主要內(nèi)因（王飛飛2009）?？梢钥闯觯瑖鴥?nèi)對教師信念的研究覆蓋了內(nèi)因、外因兩大方面，但相對而言，對內(nèi)在影響因素的研究不僅數(shù)量少、研究不夠深入，而且存有爭議。

（二）教師信念與行為的關(guān)系

語言教師信念為教學(xué)行為提供指導(dǎo)，對教師的課堂計劃和設(shè)計、課堂教學(xué)和師生互動有重要的影響（Borg 2011）。具體而言，教師根據(jù)其信念，并結(jié)合其對即時環(huán)境的認知做出教學(xué)決策；教學(xué)決策發(fā)出教學(xué)行為；教學(xué)行為產(chǎn)生教學(xué)結(jié)果；教師通過教學(xué)效果和學(xué)生反映等獲取結(jié)果反饋；教學(xué)結(jié)果反饋促使教師反思；教師反思直接觸動或改造原有的信念（徐泉2011）。探究教師信念與行為的關(guān)系就是求證二者之間究竟是大體一致（樓荷英、寮菲2005；陳紅、郭春寧2009）還是具有部分一致性（高強、秦俊紅2010）或是基本不一致（陳冰冰、陳堅林2008）。有國外學(xué)者認為當(dāng)源于教師經(jīng)歷的核心信念與源于理論學(xué)習(xí)的邊緣信念和諧作用時，教師信念和教學(xué)行為才能一致（Phipps&Borg 2009）。二者一致與否的問題國內(nèi)外學(xué)者都沒有給出統(tǒng)一的答案，因此也一直是教師信念研究領(lǐng)域的熱點之一。

近年來，二者相關(guān)性的研究開始聚焦英語教師信念中的具體某一維度與特定情境下教學(xué)行為間的關(guān)系，如閱讀教學(xué)信念（寧曉潔2016；李雪2016）、聽力教學(xué)信念（高強、劉琳2013）、語法教學(xué)信念（高強、秦俊紅2010）、寫作教學(xué)信念（楊魯新2010）、提問信念（許陽2015）等，并對二者問的一致性予以肯定。然而該領(lǐng)域的研究往往聚焦在what（差異是什么）和how（差異有多大）的層面，即關(guān)注教師的認知層面，而對why（導(dǎo)致差異的原因）的分析往往局限在研究啟示或者結(jié)語當(dāng)中，缺乏從社會文化角度的解讀與系統(tǒng)分析。

（三）英語教師信念與教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展研究始于20世紀80年代，90年代以后逐步在西方教育領(lǐng)域形成規(guī)模。我國對基礎(chǔ)教育和高等教育高質(zhì)量的目標(biāo)要求有效推動了教師專業(yè)發(fā)展進程。雖然這種專業(yè)化的追求“給人以理想型預(yù)期的感受，但確實以前所未有的理念、思想呼喚著中國教師教育的未來發(fā)展和美好前景”（李進2009：515）。教師專業(yè)發(fā)展是一個漸進的、長期的過程，具有明顯的階段性特征。第一階段是職前自我養(yǎng)成期；第二階段是“為教而學(xué)”的職業(yè)期；第三階段是職業(yè)化（專業(yè)化）時期，其特點是享受型學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容來自于課程開發(fā)、課程理解和課程表演的過程之中（岳淑麗2010）。endprint

我國對教師信念及其專業(yè)發(fā)展的研究主要是“他者視角”，即學(xué)者對其他教師進行個案研究和質(zhì)化分析。近年來開始有學(xué)者從“自我研究”的視角進行剖析，拓展了研究的廣度，如薛國軍（2011）結(jié)合自己在師范大學(xué)的碩士學(xué)習(xí)經(jīng)歷進行研究。自我研究的原初概念是針對教師教育者的，隨著自我研究影響的擴展，參與者已經(jīng)不僅僅是教師教育者，還有中小學(xué)教師，前者是為了更好地“教教學(xué)”，而后者是為了更好地“學(xué)教學(xué)”（呂立杰、劉靜炎2010）。教師信念是專業(yè)發(fā)展的結(jié)果，信念的改變是一種較為深層次的教師專業(yè)發(fā)展（陳艷清2006），這方面的研究具有廣闊發(fā)展空間。

（四）職前教師與在職教師信念對比

隨著英語教師信念研究的不斷深入，研究者開始通過對比職前教師與在職教師信念的差異，以探索職前教師教育的有效路徑。研究發(fā)現(xiàn)，職前英語教師持有的教師信念相對比較理想化，與實際課堂教學(xué)有一定的偏差（姜雪松2011），在職教師與職前教師之間教師信念的差別在于他們理論理解與實際表現(xiàn)兩方面（曹洋2009）。首先，在課程觀維度，不論是在職英語教師還是職前英語教師都認為兒童課程應(yīng)具有社會性、完整性以適合兒童，區(qū)別在于職前教師傾向于世俗信念（folk beliefs），在職教師傾向于教師主導(dǎo)信念（teacher-directed beliefs）（張元2003）。其次，在語言觀維度，大部分在職英語教師傾向于把語言看成是交流的工具，少部分在職英語教師將語言看成是一門學(xué)科或一種知識，還有少量在職英語教師將其看成是風(fēng)俗形式（陳冰冰、陳堅林2008）。對語言學(xué)科的認識直接影響教師的教學(xué)信念和行為，這方面的研究，尤其是針對職前和在職教師的比較研究非常必要。

這個研究熱點具有明顯的中國特色，與我國的師范教育和教師培養(yǎng)模式密切相關(guān)。對比職前與在職教師信念對于師范教育具有重要啟示意義，也是教育教學(xué)改革的關(guān)鍵所在。但此類研究目前還僅限于碩士論文層面，內(nèi)容上還停留在靜態(tài)對比方面，有待開展深入的高層次研究。

（五）中學(xué)英語教師語法教學(xué)信念

研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)英語教師的語法教學(xué)信念對其語法教學(xué)行為影響重大，但二者之間存在不一致性（李艷2011；黎佳澄2014），教師的教學(xué)資歷、教師興趣和性別（胡遠鵠2013）以及城鄉(xiāng)差異（姚瑤2015）都會對教師的語法教學(xué)信念產(chǎn)生一定程度的影響，通過對比高中教師和學(xué)生的語法教學(xué)信念，發(fā)現(xiàn)學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了傳統(tǒng)的語法教學(xué)（姬麗霞、鄭斌2009）。上述發(fā)現(xiàn)與近年來我國基礎(chǔ)教育階段的英語語法教學(xué)兩個極端的現(xiàn)象密切相關(guān)。一方面，過分強調(diào)語言形式，忽視其功能和意義；另一方面，排斥語法教學(xué)，把注意力只放在內(nèi)容的表達上，對于語言形式不加任何監(jiān)控（崔建京2013）。

鑒于語法教學(xué)不僅可以保證學(xué)生語言使用的正確性，而且可以豐富學(xué)生表達意義的資源（程曉堂2013），對于語法討論的重點不應(yīng)是“教不教”而是“怎樣教”。尤其是當(dāng)學(xué)生與教師的信念出現(xiàn)差異、教師信念與教學(xué)行為出現(xiàn)偏差時，如何幫助中學(xué)英語教師反思并優(yōu)化其語法教學(xué)信念將是教師教育工作者在設(shè)計教師發(fā)展項目時需要深入考慮的問題，也是未來研究應(yīng)更加關(guān)注的問題。

（六）大學(xué)英語教師的自主學(xué)習(xí)信念

大學(xué)英語教師的自主學(xué)習(xí)信念指的是教師對培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的信念；華維芬（2001）指出大學(xué)英語教師在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力方面主要扮演三個角色：顧問、促進者和提供信息者。教師通過講授英語學(xué)習(xí)策略、通過各種方式監(jiān)督和評估學(xué)生英語學(xué)習(xí)、發(fā)展學(xué)生的積極情感因素并克服消極因素、營造適宜的英語學(xué)習(xí)環(huán)境等發(fā)揮積極作用（徐麗2005）。此外，隨著課程改革的推進，教師對學(xué)習(xí)者的信念也發(fā)生變化：學(xué)生主體參與意識在逐步增強，教師在自主學(xué)習(xí)信念引領(lǐng)下能有效培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和自主學(xué)習(xí)能力（丁翠萍2012）。

隨著當(dāng)今社會知識的快速更新與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，“終身學(xué)習(xí)”思潮凸顯了教師學(xué)習(xí)的重要性，自主學(xué)習(xí)也日益成為英語教師專業(yè)發(fā)展的必然。英語教師自身對自主學(xué)習(xí)有什么樣的信念，哪些因素影響了教師對其自主學(xué)習(xí)的信念，自主學(xué)習(xí)信念又如何促進或阻礙其教師學(xué)習(xí)等都有待進一步探究。

五、未來研究走向展望

進入21世紀，國外語言教師信念研究進入“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”的發(fā)展階段，研究主題主要集中在三個方面：1）教師信念的動態(tài)系統(tǒng)研究；2）語言教學(xué)的具體學(xué)科中教師信念研究；3）教師信念與行為的關(guān)系研究（孫強等2016）。這些研究具有深入、具體、理據(jù)性和科學(xué)性強等特點，對我國研究具有重要啟示意義。那么，針對我國的師范教育特色和外語教學(xué)環(huán)境，我國的英語教師信念研究在上述六個研究熱點的基礎(chǔ)上，未來研究的走向是什么，研究中應(yīng)該注意哪些問題等是研究者需要思考的問題。本文認為可以從以下幾個方面來綜合把握研究走向。

在研究理據(jù)方面，國內(nèi)英語教師信念研究主要從教師的認知層面展開，而國外語言教師信念研究已經(jīng)不再局限于認知派的理論框架內(nèi)。認知派理論視閾下的信念研究主要關(guān)注教師個人的思維和認知；而在社會派理論框架下，語言教師信念則被看作是教師與所處社會文化環(huán)境互動的產(chǎn)物。近年來，指導(dǎo)國外語言教師信念研究的社會派理論主要包括社會文化理論（如Borg 2001，2006）、杜威的經(jīng)驗理論（如Barcelos 2003）、巴赫金的對話理論（如Dafva 2003）等。今后研究中，我們也應(yīng)走出“認知派”或“社會派”的局限，從研究需要出發(fā)，兼容并蓄，這將促進研究視角、方法和內(nèi)容的多元化。研究理據(jù)是為研究內(nèi)容服務(wù)的，理論框架的選擇應(yīng)以解決研究問題為驅(qū)動，而不是為了理論而理論。

在研究主題方面，應(yīng)加強對教師信念形成和發(fā)展過程的研究。教師信念被視為一個動態(tài)發(fā)展系統(tǒng)，橫向?qū)Ρ炔煌瑢哟谓處煹男拍钕到y(tǒng)的研究已初具規(guī)模，但是通過歷時性研究，追蹤師范生從職前教師到新手教師再到經(jīng)驗型教師的信念變化過程，解讀影響信念發(fā)展的關(guān)鍵事件，構(gòu)建中國英語教師信念的動態(tài)系統(tǒng)具有現(xiàn)實意義；其次，教師信念研究應(yīng)突出學(xué)科特色和具體知識技能特點。教師信念研究從宏觀語言教學(xué)延伸到具體的語言知識和技能的教學(xué)（如語法、寫作、聽力等），不僅能拓寬研究的視角，而且可以更有效地通過反思內(nèi)隱的信念，促進外顯的教學(xué)行為；此外，應(yīng)加大對教師信念和行為差異產(chǎn)生原因及如何促進二者一致性方面的研究。發(fā)現(xiàn)和討論二者之間的一致性或差異性只是手段，其目的是找到促進二者協(xié)調(diào)一致和導(dǎo)致二者差異分歧的原因，并探索有效解決方法。這方面的研究涉及面廣、影響因素復(fù)雜，但是值得深入探討。最后，應(yīng)拓展教師信念與其相關(guān)領(lǐng)域的研究（如教師專業(yè)發(fā)展、自主學(xué)習(xí)理念等）。教師信念與教師專業(yè)發(fā)展的密切關(guān)系毋庸置疑。教師的專業(yè)信念系統(tǒng)、專業(yè)素質(zhì)系統(tǒng)、專業(yè)知識系統(tǒng)和專業(yè)技能系統(tǒng)共同構(gòu)成教師專業(yè)化發(fā)展的四個維度（李穎2005）。教師對自主學(xué)習(xí)理念的認識直接影響其教學(xué)信念和行為，對教學(xué)改革具有重要影響。這方面的研究已經(jīng)引起我國學(xué)者的注意，但未來還需在研究范圍和方法上更加科學(xué)、系統(tǒng)。

從研究對象上看，國內(nèi)研究的對象雖然兼顧了在職和職前英語教師群體，但在職群體以大學(xué)英語教師為主，今后的研究需更多關(guān)注數(shù)量龐大的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的英語教師群體。此外，針對職前英語教師的信念研究應(yīng)與師范院校的教師教育類課程建設(shè)和教學(xué)改革結(jié)合。研究發(fā)現(xiàn)，教師教育課程對職前英語教師的信念產(chǎn)生積極影響的前提條件是：以學(xué)生已有信念為出發(fā)點，引導(dǎo)學(xué)生知解自己的已有信念并鼓勵探究適合自身信念發(fā)展的途徑（濮實2014）。

近些年國外學(xué)者開始使用隱喻分析法（Wan etal.2011）和行動研究法（Wahlstrom&Ponte 2005）進行研究教師信念研究。雖然國內(nèi)學(xué)者也普遍使用三角驗證（tfiangulation）的方法收集資料，但仍以問卷調(diào)查法、訪談法、課堂觀察為主。在國內(nèi)從定量研究轉(zhuǎn)向定性研究或者定量與定性結(jié)合的過程中，戰(zhàn)菊（2013）使用了敘事法，并采用拉波夫（Labov）評議分析模式對個案進行深入解析，從方法上對研究進行拓寬和發(fā)展。此外，國內(nèi)的研究仍以“他者”視角為主，主要是研究者對被研究者進行觀察，是由外而內(nèi)的探究，缺少教師由內(nèi)而外的、內(nèi)省式的自我發(fā)現(xiàn)。如果一線教師能夠結(jié)合敘事法和行動研究法，在自身的信念系統(tǒng)、影響因素、變化歷程進行記錄，將會極大拓寬研究的視角。

本文認為，未來國內(nèi)研究應(yīng)在理據(jù)、主題、方法與對象等方面協(xié)同發(fā)展，在借鑒國外研究的基礎(chǔ)上，充分考慮我國師范教育體制的獨特性、我國EFL英語作為外語（English as a Foreign Language）的教學(xué)環(huán)境以及英語作為世界語（ELF：English as a Lin.guaFranca）的客觀事實，走出一條既與國際接軌又具有鮮明特色的本土化研究路徑。endprint