多模態(tài)語境下大學(xué)英語多元讀寫能力培養(yǎng)實證研究

王蓓 陸曉華

【摘要】在全球信息化和交際多模態(tài)不斷發(fā)展的今天，大學(xué)英語多元讀寫能力的培養(yǎng)是數(shù)字化時代提出的一種新要求，也已逐漸成為大學(xué)英語教學(xué)主導(dǎo)模式。本文以江蘇某高校非英語專業(yè)學(xué)生為研究對象，通過教學(xué)實驗，開展大學(xué)英語多元讀寫能力培養(yǎng)的實證研究。結(jié)果表明，多元讀寫能力的培養(yǎng)不僅能提高學(xué)生多模態(tài)信息獲取能力和自主學(xué)習(xí)能力、還能增強其英語學(xué)習(xí)興趣，從而在總體上提升其英語綜合水平。

【關(guān)鍵詞】多模態(tài)；多元讀寫能力培養(yǎng)；大學(xué)英語教學(xué)

【作者簡介】王蓓（1979.03-），女，漢族，江蘇啟東人，南京航空航天大學(xué)金城學(xué)院講師，碩士，研究方向：大學(xué)英語教學(xué)研究與英語語言文學(xué)；陸曉華（1978.03-），男，江蘇啟東人，南京航空航天大學(xué)民航學(xué)院，博士，工程師，研究方向：民航英語應(yīng)用、航空器維護。

【基金項目】2015年江蘇省外國語言學(xué)會一般立項項目“新媒介時代獨立學(xué)院多模態(tài)大學(xué)英語教學(xué)有效性研究”；南航金城學(xué)院2016年教育教學(xué)改革研究立項項目“多模態(tài)大學(xué)英語課堂教學(xué)模式創(chuàng)新研究與實踐”（項目編號：2016-D-07）。

引言

隨著世界文化交流的日益增強與信息技術(shù)的飛躍發(fā)展，人類進入了新媒介時代，一種全新的多模態(tài)表達形式已經(jīng)深入到人們生活的方方面面。圖像、顏色、聲音、動畫等這些人們傳統(tǒng)習(xí)慣中被認為是副語言的符號在現(xiàn)代社會交流中越來越凸顯其重要性，和文字符號一起形成了一種更為廣泛的符號資源，共同參與意義的構(gòu)建。多模態(tài)話語的發(fā)展對學(xué)習(xí)者的讀寫能力提出了更高的要求，傳統(tǒng)的讀寫能力培養(yǎng)模式已經(jīng)難以適應(yīng)社會對全方面發(fā)展人才的需求。新倫敦小組成員提出了培養(yǎng)學(xué)生的讀寫能力的新要求，即從傳統(tǒng)的讀寫能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變成現(xiàn)代的多元讀寫能力的培養(yǎng)。在當(dāng)今全球區(qū)域一體化、多元化和技術(shù)化的今天，對學(xué)生進行大學(xué)英語多元讀寫能力的培養(yǎng)顯得至關(guān)重要。

一、多模態(tài)與多元讀寫能力

1.多模態(tài)與多元讀寫能力的內(nèi)涵。多模態(tài)指在一個交流成品或交流活動中不同符號模態(tài)的混合體，也可以表示不同的符號資源被調(diào)動起來，在一個特定的文本中共同構(gòu)建意義的各種方式。隨著數(shù)字化時代的到來，多模態(tài)的產(chǎn)生順應(yīng)時代的發(fā)展，多模態(tài)的交際方式已經(jīng)成為主流。多元讀寫能力這個概念最早是1994年9月由英國的Norman Fairclough， Gunther Kress， 美國的James Gee 和澳大利亞的Mary Kalantzis等11名語言學(xué)家組成的“新倫敦小組”成員提出的。他們認為，多元讀寫教學(xué)法是以設(shè)計構(gòu)建意義為教學(xué)理念，以社會符號學(xué)為理論基礎(chǔ)。英語教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的多元讀寫能力和讀寫多模態(tài)意義的能力。國內(nèi)外學(xué)者認為：多元讀寫能力既包含傳統(tǒng)的語言讀寫能力，又涉及人們通過多模態(tài)接受系統(tǒng)而進行的有效交際。此外，它也是運用多種媒體、網(wǎng)絡(luò)等手段獲取信息的能力，與最新信息技術(shù)的掌握和人與人之間動態(tài)的信息交流有著緊密的關(guān)系。

2.多元讀寫能力培養(yǎng)的相關(guān)研究。國內(nèi)外學(xué)者從多角度對多元讀寫能力的培養(yǎng)展開了研究。新倫敦小組于1996年提出的“多元讀寫教學(xué)法”，拓展了傳統(tǒng)讀寫教學(xué)法的內(nèi)涵和范圍，并指出了新媒介時代外語教學(xué)的新思路。Spiliotopoulos 通過教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，多元讀寫能力的培養(yǎng)能有效提升學(xué)生理解各種模態(tài)的語篇能力、解讀各種符號和圖像意義的能力，在提高學(xué)生寫作技能的同時能增強其批判性思維能力和跨文化意識。Cameron 研究了全球化給語言教學(xué)帶來的各種影響。國內(nèi)在理論層面上展開多元讀寫能力培養(yǎng)的研究有：胡壯麟探討了多元識讀的涵義；朱永生介紹了國外多元讀寫實踐項目，為國內(nèi)外語教學(xué)改革提出了可行性建議；張德祿提出了從外語教學(xué)的角度建構(gòu)多元讀寫能力培養(yǎng)模式。實踐層面上的研究有：韋琴紅、張義君分別通過多元識讀教學(xué)實踐，考察了非英語專業(yè)學(xué)生和英語專業(yè)學(xué)生的多元識讀能力的運用情況和影響因素；孫先洪等提出了建構(gòu)基于多元讀寫能力培養(yǎng)框架的ESP 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，拓展ESP英語學(xué)習(xí)的時空。然而，目前國內(nèi)在探討大學(xué)英語多元讀寫能力培養(yǎng)模式的實證研究并不多見。

二、研究設(shè)計

1.研究問題。本研究旨在探討在多元讀寫教學(xué)法的理論指導(dǎo)下，通過考察我國非英語專業(yè)學(xué)生多元讀寫能力的現(xiàn)狀、存在的問題以及影響因素，進一步研究如何更好地培養(yǎng)學(xué)生的大學(xué)英語多元讀寫能力。具體研究問題如下：

非英語專業(yè)學(xué)生大學(xué)英語多元讀寫能力的現(xiàn)狀如何？

多元讀寫教學(xué)模式能否有助于提高學(xué)生的多元讀寫能力？

學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和英語水平是否隨著多元讀寫能力的增強而有所提高？

2.研究對象。本研究選取的受試對象均為江蘇省某高校非英語專業(yè)大一學(xué)生。為確保研究對象的可比性，本研究確定實驗組（50人），控制組（50人）均為平行班。實驗班和控制班學(xué)生英語高考成績和新生入學(xué)英語水平測試成績的平均分和標準差比較接近，兩項變量的P值均大于0.05，表明兩組學(xué)生在英語綜合成績方面不存在顯著差異。為了對比研究教學(xué)效果，實驗組采用多元讀寫教學(xué)模式，控制組仍沿用傳統(tǒng)的以教師課堂講授為主的教學(xué)模式。

3.研究工具。本文的研究工具有兩種：實驗前后實驗組和控制組多元讀寫能力自我評估表和實驗前后實驗組和控制組學(xué)生英語綜合水平測試。

（1）多元讀寫能力自我評估表。多元讀寫能力自我評估主要包括：學(xué)生對多元讀寫能力的了解程度和所持的看法、多元讀寫能力的具體評估、學(xué)生多元讀寫自主學(xué)習(xí)能力以及英語學(xué)習(xí)興趣的評估。自我評估表在實驗前和實驗結(jié)束時利用課前時間發(fā)放給實驗組和控制組的學(xué)生，學(xué)生填完后當(dāng)場收回。評估表的題目采用了里克特五級量表，每題給出很好、較好、一般、不好、差（或者總是、經(jīng)常、有時、很少、從不）5個備選答案，每個選項對應(yīng)的分值分別是5、4、3、2和1。要求受試者在匿名的前提下根據(jù)自己的真實情況選出相應(yīng)的答案。

為了保證受試的自我評估能夠包含研究者要求的基本內(nèi)容，研究者在評估表中做了以下說明：

學(xué)生對多元讀寫能力的了解程度和所持的看法的評估主要包括：1）了解多元讀寫能力的含義；2）對培養(yǎng)多元讀寫能力的重要性具備清晰的認識。

（2）學(xué)生英語綜合水平測試。本研究對兩次英語水平測試（大一新生入學(xué)英語水平測試成績和第二學(xué)期期末英語水平測試成績）進行分數(shù)統(tǒng)計，比較實驗組和控制組大學(xué)英語水平的提高程度以及多元讀寫能力的提高程度。作為測量學(xué)生英語成績的工具分別是2015年9月的新生入學(xué)英語水平測試卷和2016年6月的大學(xué)英語期末測試卷，題型與全國大學(xué)英語四級考試題型相同，滿分為100分。

4.實驗設(shè)計及數(shù)據(jù)分析。本研究采用定量研究和定性分析相結(jié)合的方法，通過學(xué)生填寫多元讀寫能力自我評估表，學(xué)生兩次英語綜合水平測試以及開放式問題訪談的方式收集數(shù)據(jù)和信息，研究使用SPSS 20.0對所收集的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，確定實驗前、后實驗組和控制組學(xué)生的多元讀寫能力培養(yǎng)的變化情況，以及探討多元讀寫教學(xué)法在大學(xué)英語多元讀寫能力培養(yǎng)中的有效性。

筆者擔(dān)任實驗組和控制組的任課教師，在實驗前、后把多元讀寫能力自我評估表發(fā)放給兩組受試填寫，填完后當(dāng)場收回。實驗組發(fā)放評估表50份，收回有效評估表49份，回收率98%；控制組發(fā)放評估表50份，收回有效評估表45份，回收率90%。筆者選取該校2015級非英語專業(yè)大一兩個平行班的100名學(xué)生，包括實驗組50人和控制組50人，進行了為期一學(xué)年（2015年9月至2016年6月）的教學(xué)實驗。筆者在實驗前、后分別對兩組受試進行了英語綜合水平測試，并對其成績進行統(tǒng)計分析，以對比試驗后兩組受試在實施一個學(xué)年的不同的大學(xué)英語教學(xué)模式后的英語學(xué)習(xí)效果，并考察英語水平和多元讀寫能力之間的關(guān)系。

5.教學(xué)實施過程。為了對比研究教學(xué)效果，筆者進行了如下的教學(xué)嘗試：控制組采用傳統(tǒng)的課堂講授的大學(xué)英語教學(xué)模式，包括新課導(dǎo)入、課堂知識點講解以及課后習(xí)題講練等，教師授課時配以恰當(dāng)?shù)纳韯?、手勢、眼神、及表情等以輔助英語教學(xué)。

實驗組的授課方式是筆者以新倫敦小組提出的“設(shè)計構(gòu)建意義”作為教學(xué)理念，采取多元讀寫教學(xué)法，對實驗組開展多元化、生動化及立體化的大學(xué)英語教學(xué)。該教學(xué)模式從“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)習(xí)為中心”。

三、實驗結(jié)果和討論

1.多元讀寫能力自我評估結(jié)果。在實驗前的自我評估中，兩組受試對多元讀寫能力的了解程度和所持看法的自我評估沒有顯著性差異，但是實驗后的統(tǒng)計結(jié)果表明兩組受試具有較明顯的差異。實驗前，兩組學(xué)生對多元讀寫能力的含義和對培養(yǎng)多元讀寫能力的重要性并不十分清楚。而試驗后實驗組的學(xué)生普遍理解了多元讀寫能力的含義，并對培養(yǎng)多元讀寫能力的重要性有了較為明確的認識，而控制組在試驗后對多元讀寫能力的含義的了解程度和所持看法的自我評估與實驗前沒有顯著差異。

實驗前兩組受試的多元讀寫自主學(xué)習(xí)能力以及英語學(xué)習(xí)興趣的自我評估沒有明顯差異，但實驗后兩組受試的自我評估出現(xiàn)了顯著性差異。實驗組學(xué)生認為，他們提高了在信息環(huán)境中的自主學(xué)習(xí)能力，實施多元讀寫教學(xué)模式激發(fā)了他們的英語學(xué)習(xí)的熱情，提升了英語學(xué)習(xí)興趣，提高了英語學(xué)習(xí)效率。而控制組學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中仍處于較為被動的狀態(tài)，自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)興趣沒有明顯提高。

2.英語綜合水平測試結(jié)果。前測實驗組的平均分為73.12，控制組為74.28，控制組比實驗組的平均分高1.16分，P= 0.286 > 0.05，表明兩個受試組在本教學(xué)實驗開始之前，在英語綜合水平方面沒有顯著差異。

后測實驗組的平均分為81.16，控制組為76.32，實驗組比控制組的平均分高4.84分，P= 0.017< 0.05，說明經(jīng)過一學(xué)年的不同英語教學(xué)模式的學(xué)習(xí)后，兩組受試學(xué)生的英語綜合水平都有一定程度的提高，但實驗組學(xué)生的英語綜合水平提高程度明顯高于控制組，兩組在英語綜合水平上呈顯著性差異。

四、結(jié)論

多模態(tài)語境下的大學(xué)英語多元讀寫能力培養(yǎng)是數(shù)字化時代對大學(xué)生英語讀寫能力提出的一種新要求，也是英語教學(xué)實踐的一個新嘗試，為教學(xué)提供了新思路。本研究的結(jié)果表明，采用多元讀寫教學(xué)模式的實驗班的英語綜合測試成績和控制班相比有明顯提升。實施該教學(xué)模式不僅能激發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的積極性和主動性，提高了其多模態(tài)讀寫意識和自主學(xué)習(xí)能力，還增強了其學(xué)習(xí)英語的興趣。在教學(xué)實踐中，采用的主題式課堂、PPT課件制作和展示等給予了學(xué)生多元讀寫能力提升的平臺，今后，英語教學(xué)還可以嘗試采用更多的教學(xué)方式來進一步提升學(xué)生的大學(xué)英語多元讀寫能力。

參考文獻：

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