小學英語優(yōu)秀教師專業(yè)發(fā)展的敘事探究

【摘要】本研究采用敘事的方法描述了一名小學英語優(yōu)秀教師的專業(yè)發(fā)展的各個階段和特征，分析了教師專業(yè)發(fā)展的途徑、內(nèi)驅(qū)力和阻礙因素。研究發(fā)現(xiàn)，研究參與者的專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了非直線型上升的積累、成長、井噴、沉淀四個階段。教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑有校本培訓、教學反思和課題研究、以公開課和賽課引領常規(guī)課。促進專業(yè)發(fā)展的驅(qū)動力有教師的責任心、優(yōu)秀前輩和同行的示范激勵以及業(yè)界的認可。而繁重的教學任務和單一低效的教研培訓則阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。

【關鍵詞】小學英語；優(yōu)秀教師；專業(yè)發(fā)展；敘事

【作者簡介】陸夏琴（1971.7-），女，漢族，浙江人，碩士，杭州師范大學，講師，研究方向：教師教育。

【基金項目】2012年浙江省社科聯(lián)研究課題：小學英語優(yōu)秀教師專業(yè)發(fā)展的敘事探究2012N146。

一、研究的背景和意義

2010年7月正式頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確指出：教育大計，教師為本。隨著社會的發(fā)展，教師的社會功能日益顯著，教師的專業(yè)發(fā)展已成為當今教育研究的焦點。作為基礎教育的小學英語教學越來越受到社會的重視，因此小學英語教師如何在教師專業(yè)化的潮流中追求自身的專業(yè)發(fā)展成了教育者和教師們所關注的焦點。

作為一名師范大學的英語教師，我目睹了我校部分畢業(yè)生在教學、生活和職業(yè)生涯發(fā)展過程中的種種探索、進步、困惑和艱辛。有的順利地從一個教學新手成功地成長為一個優(yōu)秀教師，有的卻仍然停滯不前，迷茫不知所措。到底是什么因素促進或阻礙了小學英語教師的發(fā)展？在追求自身的專業(yè)發(fā)展過程中教師會碰到什么樣的困難？怎樣使自己在教學實踐和生活中獲得持續(xù)的發(fā)展？ 這些是很多新入職教師和處于迷茫困惑中的教師所關心的問題，也是本文試圖回答的問題。

本研究以浙江省杭州市一位優(yōu)秀小學英語教師為參與者進行了案例研究，根據(jù)其所敘說的教育故事，積極探尋其成長軌跡，揭示影響其專業(yè)發(fā)展的主要因素，希望能為外語教師教育工作者們提供新的研究視角，為積極追求自身發(fā)展的小學英語教師提供可資借鑒的模式和有效發(fā)展策略。

同時，在研究過程中，參與者回顧自己的教學實踐之路，梳理思路、描述自己親身經(jīng)歷的過程其實就是一個自我反思的過程。在不涉及到任何利益沒有任何壓力的情況下，研究參與者可以客觀地回憶當時的場景，對自己的教學行為或事件做出更公正的評價，從而促進自己的反思和進一步發(fā)展。

二、研究設計

1.研究方法。本研究采用質(zhì)的研究中的教育敘事，希望通過閱讀研究參與者的教育故事，教師讀者可以與之形成“認知和心靈層面的溝通與互動，對比并反思自己的教育實踐，從而達到建構或重構個人專業(yè)知識的目的”。（吳鵬，2010）

研究中所采取的主要技術手段是訪談法。通過對研究參與者的半開放性訪談獲得翔實的一手資料，訪談時采用的是Woods（1985）提出的漸進聚焦模式（progressive focus approach）：前幾次訪談主要是了解各研究參與者的生活經(jīng)歷和教育背景的大概情況以及其對教學實踐的一些基本觀點和理念，后續(xù)的訪談主要聚焦于那些該參與者認為對自己很重要或有意義的某些特定事件或時刻。在訪談時進行了全程錄音，在訪談結束之后對錄音進行整理、分析，并對后續(xù)的訪談主題進行調(diào)整以獲得更為豐富和深入的信息。

除了訪談之外，還對部分課堂進行了觀察，此外，我還收集了一些研究參與者的教案與課件、公開課的材料、對學生書面和口頭作業(yè)的點評以及QQ空間里的日志，為本研究提供了更為詳實豐富的第一手資料。

2.關于研究參與者。根據(jù)Miles和Huberman的 “聲譽個案選擇法” （Miles & Huberman，1994）以及彼得森等（Peterson & Comeaux，1987）認為的優(yōu)秀教師通常應具備5年以上的教學經(jīng)歷，本研究中的參與者之所以被稱為優(yōu)秀小學英語教師是源于兩種選擇標準：（1）五年以上教學經(jīng)歷；（2）曾獲得省市區(qū)各級小學英語教學比賽的獎項。

倪老師，經(jīng)過三年中師兩年大專和兩年本科的學習后于2005年畢業(yè)，入職一所規(guī)模較小的普通小學任教。2007年開始讀在職研究生。2014年至2017年期間共4次獲省市區(qū)級優(yōu)質(zhì)課和微課一等獎，2015年被評為市教壇新秀。在科研上，獲得區(qū)教師小課題成果一等獎，論文多次獲獎，參與編寫了一本中小學英語課例集。2017年倪老師被調(diào)到非常有名的一所市重點小學擔任英語教研組長。

可以看出，倪老師是教學和科研并重型老師。她的專業(yè)發(fā)展軌跡以及對本研究的興趣使她非常適合做本研究的參與者。

三、研究參與者的專業(yè)成長經(jīng)歷

倪老師的專業(yè)成長歷程，用她自己的話說，可以分為四個階段：積累期→成長期→井噴期→沉淀期。

1. 積累期（2005年-2013年）。倪老師畢業(yè)時入職的是一所普通的小學，對英語教學并不重視，剛開始的三年，倪老師承擔了語文和英語兩門課的教學，語文為主英語為輔。三年后轉(zhuǎn)為英語專職老師，但是學校沒有安排經(jīng)驗豐富的老教師指導，也缺乏校本英語教研的團隊和氛圍。唯一的學習渠道是每學期5次的區(qū)或片的英語教研活動。大部分情況下，只能靠自己摸索。在這樣的條件下，倪老師自己很認真努力地學習。所有的工作和任務都認認真真去完成，在可實現(xiàn)的條件下努力激勵學生學習興趣，提高教學效果。她努力爭取“做一個讓學生喜歡的老師，這樣他們才會喜歡學習英語”。工作兩年后，考上了浙大的對外漢語教學在職研究生，讀書期間有給留學生們上漢語課。那段時間特別辛苦，既要完成教學本職工作，又要看書學習和對外漢語教學，但是那樣的經(jīng)歷特別能開闊自己的視野，提高了自己的英語水平，對語言教學也有了更深刻的理解。在小學英語課堂教學上越來越覺得游刃有余。

2. 成長期（2013-2015年）。2013年是個很重要的轉(zhuǎn)折點。這一年，學校新來了一位小學英語教學名師出身的校長，她對英語課堂教學和課余教研的要求很高，并且能提供及時的指導和幫助。在她的帶領下，學校每周定期展開英語教研活動和培訓。她要求倪老師不僅會上課，還要上好課，并且能夠帶領別人上好課。在她的推動下，倪老師經(jīng)常開公開課和參加賽課，在備課磨課的過程中，自己的思路越來越清晰，也慢慢有了自己的風格。2014年，她獲得區(qū)優(yōu)質(zhì)課二等獎。同時，也會經(jīng)常去參加一些交流培訓。她發(fā)現(xiàn)自己在教學和科研上正積極往前走，雖然一開始只是跟從別人，但是慢慢地就有自己的想法了。

3. 井噴期（2015-2017年）。從2015年開始，倪老師迎來了她職業(yè)生涯中的高峰。這一年，她被評為市教壇新秀，她設計制作的小學英語微課獲得市一等獎。她的科研課題成果獲得市一等獎。2016年，她參加了市優(yōu)質(zhì)課比賽獲得一等獎。2017年，她獲得省優(yōu)質(zhì)課一等獎的榮譽。她覺得自己像海綿一樣，學得很快，在備課備賽以及做課題的過程中，遇到很多的挑戰(zhàn)和挫折，經(jīng)過反復的琢磨和反思，學習更多理論性的知識，使自己能夠在理論的支撐下以更高的高度去接受挑戰(zhàn)。

4. 沉淀期（2017-現(xiàn)在）。2017年，倪老師工作調(diào)動到了一所市重點小學擔任英語學科教研組長。在經(jīng)歷了前兩年的井噴式爆發(fā)之后，倪老師覺得自己需要點時間去沉淀總結。獲獎并不是終點，而是新的起點。她覺得現(xiàn)階段更重要的是把這幾年所得的理論知識結合實踐經(jīng)驗好好梳理一下，從而更好地引領幫助自己的團隊成員，同時也使自己以更高的起點去獲取更好的平臺。

四、討論與啟示

1. 教師專業(yè)發(fā)展的階段。國內(nèi)外的學者們都將教師專業(yè)發(fā)展視為一個連續(xù)的過程，并凸顯了教師在不同發(fā)展階段具有不同的專業(yè)發(fā)展水平、信念、心態(tài)和需求等?？ù陌呀處煱l(fā)展分為求生、鞏固、更新、成熟四個階段。而伯登則把教師階段發(fā)展劃分為求生、調(diào)整和成熟三個階段。吳一安認為外語專業(yè)教師發(fā)展初期經(jīng)歷生存、鞏固、提高三個階段，需約5年的課堂教學實踐才能打下持續(xù)發(fā)展的基礎。但是這些階段論只是提供了一種外在的某一特定角度的標準，依據(jù)這種標準而得到的結果不一定符合和反映教師發(fā)展的全部實際，也未必能確切地描述某個特定的教師群體的狀態(tài)。

倪老師的專業(yè)發(fā)展大致經(jīng)歷了“積累、成長、井噴、沉淀”這四個階段，整體上呈上升趨勢，與各學者們的描述大致相符，但是在各階段的時長和特征上差異較大。她的發(fā)展并不是呈直線型上升的。她作為新手的生存期將近8年，這跟學校給她的工作安排有關，先教語文，再轉(zhuǎn)教英語，也沒有及時配備有經(jīng)驗的老教師進行引領和指導。入職后的前5年，可以說是沒有明確的發(fā)展規(guī)劃，在專業(yè)的發(fā)展上茫然不知所措。如果入職后學校能予以提供專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的培訓和指導，肯定能大大縮短倪老師的求生期，從而更快地成長成熟。

2. 教師專業(yè)發(fā)展的途徑。教師專業(yè)發(fā)展的途徑有很多，有“培養(yǎng)與培訓、觀察學習與專家指導、合作學習與同伴支持”等。從倪老師的專業(yè)發(fā)展歷程來看，下列途徑比較重要：（1）校本培訓。它是教師實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的實戰(zhàn)陣地。校本培訓對教師在教學中具體問題的解決、教師相關知識的增長、教學實踐能力和自我發(fā)展能力的提高都產(chǎn)生了積極的影響。從2013年開始，倪老師在專業(yè)發(fā)展上呈現(xiàn)了飛躍式的進步。其中很大一個原因是得益于身為英語教學名師的校長所帶領的每周的校本培訓活動。校本培訓不同于學歷教育，它更著眼于教師發(fā)展中的現(xiàn)實問題，所以它能幫助教師有效地解決教學實踐中的問題。同事間的交流討論和聽評課對她的教學能力有了明顯的提升。更為重要的是，她在校本培訓中學會了如何自我發(fā)展。同時，定期參加片區(qū)和區(qū)教研活動，省市級的培訓，以及觀摩比賽等，大大開闊了她的視野，提升了她的教學技能。（2）教學反思和課題研究。美國心理學家波斯納（Posner，1989）提出了一個教師成長的簡潔的公式：經(jīng)驗+反思=成長。他認為教師只有在對其所獲得的經(jīng)驗進行深入的思考的基礎上才能獲得專業(yè)發(fā)展。Wallace（1991）教師通過實踐與反思的循環(huán)周期，最終達到具備理想的專業(yè)能力。在與倪老師的訪談中，她多次提到反思和總結。從2013年開始，無論是公開課，參賽課還是常規(guī)課，她經(jīng)常對自己的課堂教學設計和教學效果進行審視和反思，努力解決課堂教學問題。同時，反思也促使她從更高層面去思考自己的教學，積極探究教學活動背后的理念和理論，把操作層面的實踐經(jīng)驗提升為有理論支撐的教學行為和風格。更重要的是，倪老師把反思和總結的結果輸出到科研上，以做課題的形式進一步去論證完善自己的理念，使自己的專業(yè)發(fā)展實現(xiàn)從量變到質(zhì)變的飛躍。（3）以公開課和比賽課引領常規(guī)課。2013年以后，倪老師在名師的引領和團隊的支持下，經(jīng)常參加各種公開課的展示和優(yōu)質(zhì)課的評比。在各種備課磨課的過程中，倪老師慢慢明確了自己的教學風格，并且以同樣的要求去設計落實常規(guī)課的教學，從而走上了以公開課和賽課引領常規(guī)課的專業(yè)發(fā)展路徑。

3.教師專業(yè)發(fā)展的驅(qū)動力和阻礙。吳一安認為促進優(yōu)秀外語教師專業(yè)發(fā)展的因素可歸納為內(nèi)因和外因，內(nèi)因起著決定性作用，和外因互動共同促成外語教師的專業(yè)發(fā)展。根據(jù)本研究參與者的專業(yè)發(fā)展過程來看，其專業(yè)發(fā)展的驅(qū)動力有以下幾個方面：（1）強烈的責任心。倪老師在訪談中多次提到她必須對學生負責，她的教學的首要任務是激發(fā)學生的興趣，她希望通過自己的教學，不僅能讓學生升初中前打下扎實的基礎，而且要讓他們保持對英語學習的濃厚興趣。倪老師深刻認識到教學的真正主體是學生，在引導推動學生的成長過程中教師也實現(xiàn)了自己的專業(yè)發(fā)展。這種對教學主體的熱愛和責任心給教師的持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展提供源源不斷的動力。（2）優(yōu)秀前輩和同行的示范激勵。倪老師在經(jīng)歷了職初幾年的沉寂后，實現(xiàn)了教學上的飛躍，最大的影響來自于新來的校長，曾是英語教學名師的吳老師。吳老師對教育的精通、豐富的經(jīng)驗以及對教學的嚴謹和高標準要求，以言傳身教的方式極大地影響和激勵了倪老師。此外，片區(qū)教研負責人和區(qū)教研員以及其他富有經(jīng)驗的同行們對她的指導和幫助也使她快速找到了適合自己的專業(yè)發(fā)展道路?，F(xiàn)在，倪老師也已同樣的方式積極地影響自己的團隊。（3）業(yè)界的認可。在幾次獲得優(yōu)質(zhì)課獎項后，倪老師收獲了很多領導和同事同行的褒揚。這種認可極大地激勵了倪老師，成為她發(fā)展的更高的起點，使她對自己提出更高的要求，從而形成了一種良性循環(huán)：越優(yōu)秀，越努力；越努力，平臺越好。這樣的良性循環(huán)無疑給教師的專業(yè)發(fā)展注入了無限的動力。

縱觀倪老師的專業(yè)發(fā)展之路，她在積累期的發(fā)展非常緩慢，一度甚至停滯不前。其原因何在？（1）缺乏老教師帶領和教研團隊的幫扶。如果在入職的時候就配備有經(jīng)驗的老教師進行指導和鼓勵，相信倪老師會少走很多彎路，在入職后的前三年就可以快速提升自己，從而加快自己的專業(yè)發(fā)展歷程。（2）繁重的教學任務。入職后的前三年，倪老師一直承擔著兩門學科共18節(jié)課的教學任務，如此繁重的工作任務像陀螺一樣推著倪老師，使她無暇思考自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

（3）教師培訓和教研活動的單一化標準化?；仡欉@些年倪老師參加的各級別的教研活動和教師培訓，基本都以基本教學技能的提升為主，對于生存期的老師們這樣的培訓教研無疑是不可或缺的。但是在獲得一定的教學技能和經(jīng)驗后，老師們也需要提升各種其他的技能，比如教育溝通，德育交流、評價測試能力等。在教研培訓的方式上有灌輸式轉(zhuǎn)變?yōu)轶w驗式，更符合習得的規(guī)律，從而全方位地提升老師的各項技能，促進其專業(yè)發(fā)展。

五、總結

本研究通過敘事的方式一位小學英語優(yōu)秀教師的專業(yè)發(fā)展進行了探究。本研究參與者在成長的過程中經(jīng)歷了以下發(fā)展階段：積累→成長→井噴→沉淀。其之所以能成長為優(yōu)秀的小學英語教師是因為對教學和學生的責任心、對專業(yè)發(fā)展的追求和對教學實踐的不斷反思；這些優(yōu)秀的素質(zhì)也正是促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)因。同時，一些外部因素如校本培訓、名師引領，同行示范、公開課展示和賽課都推動著教師的發(fā)展。而繁重的教學任務、教研團隊的缺乏則阻礙了生存積累期的教師發(fā)展。單一低效的教研培訓內(nèi)容和形式對于成長期的教師幫助力度不夠。

為了實現(xiàn)小學英語教師的持續(xù)發(fā)展，本研究建議：1.教師從自身出發(fā)，進一步加強對自己教學實踐的反思和概念化，使反思，教學實踐和教學理論的學習三向互動，不斷循環(huán)發(fā)展，從而實現(xiàn)教學與科研的同期互動，共同促進教師的專業(yè)發(fā)展。2.教育管理部門應針對不同發(fā)展階段的教師需求，提供分層分類的高效教師培訓，把填鴨灌輸式的培訓改成體驗探究的方式，從而使教師們獲得更好的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

[1]吳鵬.優(yōu)秀大學英語教師的成長歷程與反思：一項敘事研究[J]. 現(xiàn)代教育科學，2010（6）：1-6.

[2]Woods，P.Conversations with Teachers：Some Aspects of the Life History Method[J].British Educational Research Journal，2（1）：13-26.

[3]Miles，M.B.&Huberman;，A.M.Qualitative Data Analysis：An Expanded Sourcebook[M].California：Sage Pub，1994.

[4]Peterson，P.L.&Comeaux;，M.A.Teachers schemata for classroom events：The mental scaffolding of teachersthinking during classroom instruction[J].Teaching and Teacher Education，1987（3）：319-331.

[5]葉瀾.教師角色與教師發(fā)展初探[M].北京：教育科學出版社，2001： 338-345.

[6]吳一安.外語教師專業(yè)發(fā)展探究[J].外語研究，2008（3）：29-38.

[7]連榕.教師專業(yè)發(fā)展[M].北京：高等教育出版社，2007：51-67.

[8]郭書彩.外語教師校本培訓個案研究[C].（吳一安等著）中國高校英語教師教育與發(fā)展研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2008： 267-309.

[9]Posner，George J.Field experience：Methods of reflective teaching[M].New York：Longman，1989.

[10]Wallace.M.Training Foreign Language Teachers：a reflective approach[M].Cambridge University Press，1991.