“完整標(biāo)準(zhǔn)”：職業(yè)教育專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)“新概念”

路寶利+李雙玥

摘 要 當(dāng)下職業(yè)教育專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)“明言”“碎片”與“抽象”式表達(dá)，消解了其作為“邏輯起點(diǎn)”和“測量標(biāo)尺”的本來功用?；诖?，借鑒現(xiàn)象學(xué)“生活世界”理念，提出具有完整性、活性和典型性屬征的“完整標(biāo)準(zhǔn)”概念。其間，超越傳統(tǒng)DACUM和BAG開發(fā)技術(shù)，中經(jīng)“典型工作任務(wù)”析出、活化、擇類、描述諸環(huán)節(jié)，遂而演繹出“完整標(biāo)準(zhǔn)”之基本表達(dá)，并以此作為培養(yǎng)模式的參照、課程開發(fā)的起點(diǎn)、教學(xué)實(shí)施的依據(jù)和學(xué)生評價的準(zhǔn)繩。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；完整標(biāo)準(zhǔn)；專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）28-0025-07

在職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系中，專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)之所以重要，蓋因兩點(diǎn)：作為人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)是決定培養(yǎng)方案、校本教材等教學(xué)文本“開發(fā)取向”與“水平高下”的基本前提；作為人才培養(yǎng)的衡量指標(biāo)，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)則是測量人才規(guī)格與質(zhì)量優(yōu)劣的最終尺度。遺憾的是，當(dāng)下培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)“明言”“抽象”與“碎片”化表達(dá)，終使其脫離于具象、全息的學(xué)生主體與工作情境，遂而消解了其在人才培養(yǎng)體系中的“標(biāo)準(zhǔn)”功用。提出“完整標(biāo)準(zhǔn)”概念，旨在與“完整世界”相關(guān)照，進(jìn)而將這把“無用”之尺打造為“有用”之尺。

一、一把“無用”之尺——“完整標(biāo)準(zhǔn)”提出

在一定意義上，當(dāng)下培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)可謂一把“無用”之尺。之所以做如此判斷，除視“標(biāo)準(zhǔn)”為人才培養(yǎng)邏輯起點(diǎn)的“意識”淡薄之外，主要緣于其“明言”“碎片”與“抽象”化的表達(dá)范式。換言之，即一把“明言”之尺勢必已疏漏其“緘默”成分；一把“抽象”之尺無法契合其“具象”世界；一把“碎片”之尺則難以測量其“完整”對象。

（一）“明言”之尺——“緘默”成分

所謂“明言”之尺，即專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)以“明言知識”形式表達(dá)。1958年，波蘭尼在《人的研究》一書中將知識劃分為兩類，即“明言知識”與“緘默知識”。其中，前者以言說或書面形式即可明確表達(dá)，后者則因其“前語言邏輯”故難以運(yùn)用該形式予以呈現(xiàn)[1]。以“設(shè)施農(nóng)業(yè)工程”專業(yè)為例，見表1，在培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的諸環(huán)節(jié)，自模塊劃分、課程設(shè)置、職業(yè)能力以至知識、技能、態(tài)度的分解皆是清晰可陳的“明言知識”。故在知識論維度，以如此形式呈現(xiàn)的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)顯然具有“不周延”性，關(guān)鍵在于，其間缺失的“緘默知識”對于職業(yè)教育或匠器而言恰恰更為重要。

至于“緘默知識”，根據(jù)表達(dá)的難易程度，哲學(xué)界有維特根斯坦、格里門等將其進(jìn)一步細(xì)分，如“維氏”曾將其劃分為“強(qiáng)的緘默知識”和“弱的緘默知識”等[2]。而在原理揭示中，波蘭尼的“from-to”“寓居”等命題堪稱經(jīng)典[3]。一言以蔽之，“緘默知識”因其“默會性”而難以言述和書面表達(dá)，誠如在培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中，本當(dāng)“鑲嵌”于具體行動之中的“手的智慧”“判斷力”等“專家知識”皆因?qū)儆凇熬}默知識”范疇而難以記述，即如波蘭尼所提示的：“我們知道的多于可說的?！盵4]如此沒有涵括“緘默知識”元素的“標(biāo)尺”勢必?zé)o法準(zhǔn)確測量這一具有“完整知識”屬性的“完整世界”。

與“明言知識”相比，“緘默知識”具有優(yōu)先性。“明言知識”多為“命題知識”?；凇袄硇灾辽稀钡脑瓌t，及工業(yè)革命之后“科學(xué)主義”推波助瀾，從蘇格拉底、笛卡爾、培根到斯賓塞、赫胥黎一脈相承的知識觀，終將“命題知識”推向“霸權(quán)”之位，與之相異的知識類型則備受歧視，其中尤以“做”的知識為甚（“做”的知識中蘊(yùn)涵大量“緘默知識”）。但20世紀(jì)中期以來，該態(tài)勢逐漸發(fā)生“逆轉(zhuǎn)”?？茖W(xué)界波蘭尼“緘默知識”論，以及哲學(xué)界賴爾的“反理智主義”認(rèn)識論，皆挑戰(zhàn)了“命題知識”之基礎(chǔ)地位。尤在能力知識（Knowing how）與命題知識（Knowing that）的比較中，屬于“前語言邏輯”的“緘默知識”之優(yōu)先性與本源意義漸被學(xué)界所接受[5]。甚至可以說，“緘默知識”即為知識之本。

就“匠器”成長而言，沒有對“緘默知識”的有效習(xí)得，則對于“明言知識”的把握終具表面性。況且，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)因“碎片”化愈發(fā)弱化了其本來的功用。

（二）“碎片”之尺——“完整”對象

所謂“碎片”之尺，主要表現(xiàn)為培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)取向上的“學(xué)科化”與“單維化”?！皩W(xué)科化”，即在客觀層面將培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)按照基礎(chǔ)模塊、專業(yè)模塊、拓展模塊等“一分為多”；“單維化”即在主觀層面將培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)以知識、技能、態(tài)度“一分為三”。問題是“碎片”之尺何以測量“完整”對象，見表1。

培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)“學(xué)科化”緣起于“學(xué)科課程”傳統(tǒng)。該課程模式誕生于古希臘亞里士多德的學(xué)科分類，中經(jīng)赫爾巴特“主知主義”思想流派強(qiáng)化之后，長期在學(xué)校居于主導(dǎo)地位。但學(xué)界對于“學(xué)科課程”的批判相繼不輟，諸如杜威視其為與現(xiàn)實(shí)割裂的“碎片”，克伯屈則批判其是對于完整世界的“肢解”等等[6]。職業(yè)教育領(lǐng)域如是。遺憾的是，20世紀(jì)中期以來，職業(yè)教育課程盡管從“學(xué)科本位”轉(zhuǎn)向“能力本位”，但其“單科置課”的“學(xué)科底色”并未改變。如表1所示，基礎(chǔ)模塊對應(yīng)基礎(chǔ)課程，專業(yè)模塊則對應(yīng)專業(yè)課程，如此等等。延至培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，自然是專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)成為諸門課程培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的“聚合”。但“學(xué)科課程”的綜合并不等于“現(xiàn)實(shí)世界”，如伯恩斯坦所言，前者屬于“垂直話語”，后者則屬于“水平話語”[7]。這即是一個掌握諸學(xué)科知識的學(xué)生，往往并不能勝任某一生產(chǎn)實(shí)務(wù)的關(guān)鍵所在。

培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)“單維化”緣起于“西方話語”中“分析”的傳統(tǒng)。原本知識、技能、態(tài)度三者統(tǒng)一于個體，尤其是通過完成某一具體工作時統(tǒng)一于“該”個體，但“分析”思維終使其分別從整體中“抽象”出來。問題是，“部分之和并不等于整體”。還需注意，此“一分為三”的劃分格局因凸顯知識在其中的地位，使三者本來的邏輯被“人為化”處理，這從知識、技能、態(tài)度排列“次序”即可看出，因?yàn)閼T常從未有“技能、知識、態(tài)度”或“態(tài)度、技能、知識”等其他排列方式。問題是，與技能、態(tài)度相比，知識并無優(yōu)先性。事實(shí)恰恰相反，不是“知識”衍生出“技能”，在廣義上，“實(shí)踐”更具本源意義，誠如杜威所言：“一盎司的實(shí)踐所以勝于一噸的理論，只有在實(shí)踐中，任何理論才具有充滿活力和可以證實(shí)的意義?！盵8]知識、技能、態(tài)度“一分為三”的劃分恰恰肢解了本來一體的職業(yè)能力，遮蔽并混淆了三者之間本來的邏輯關(guān)系。endprint

問題并未就此結(jié)束，該“碎片”之尺同時衍生出另外的困境，即無論是“學(xué)科化”或是“單維化”，勢必導(dǎo)致培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的“抽象性”，但測量對象卻千差萬別。

（三）“抽象”之尺——“具象”世界

所謂“抽象”之尺，即培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的“知性”與“一般性”。但問題是，該尺如何測量這一“具象”的世界。因?yàn)?，該世界除涵括“此”二性之外，另有“彼”二性，即“物性”與“個別性”。但是，作為知識的重要范疇，二者尚未引起職業(yè)教育界的足夠關(guān)注，在專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)層面更是如此。

“物性”即世界首先是一“物”的世界，而不是一個公式、定理組成的世界。在人類啟蒙之前，知識本來嵌于萬物之中，但理性提升遂使“知性”與“物性”發(fā)生分離，甚至在“畢達(dá)哥拉斯學(xué)派”看來，這世界即一“數(shù)”的世界。之后亞里士多德“三段論”以及文藝復(fù)興之后培根“新工具”分別提升了人的“演繹”和“歸納”能力，為近現(xiàn)代科學(xué)誕生奠定了思維基石。達(dá)至斯賓塞、赫胥黎之后，“科學(xué)主義”終使鮮活、豐滿的現(xiàn)實(shí)世界符號化、概念化。但“H2O”終究不等于水，換言之，倘若培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)皆是概念、公式等“知性”組成的“抽象”之尺，勢必?zé)o法測量這一充滿“物性”的“具象”世界。在哲學(xué)界，胡塞爾“生活世界”概念，以及拜爾德在《物性論》中詮釋“物性”時所言：“如果我們不在頭腦中公正保持物體的物性，那么我們將誤解技術(shù)……事實(shí)上，我們未能完整地描繪技術(shù)；有時，把手放在物體上，是非常激動人心的?！盵9]諸如此類的描述皆是對于“符號”世界的提醒與質(zhì)疑，開發(fā)專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)需對此有所呼應(yīng)。

“個別性”即個體之間差異之價值。如高職“設(shè)施農(nóng)業(yè)工程專業(yè)”基礎(chǔ)課程有高等數(shù)學(xué)、化學(xué)等；專業(yè)基礎(chǔ)課包括植物學(xué)、植物生理生化等；專業(yè)課有果樹栽培、果樹育種等。按照諸課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生習(xí)得的只是“普適性”的學(xué)科知識，其中，數(shù)學(xué)、化學(xué)、植物學(xué)等學(xué)科之間“涇渭分明”且“自成一體”，這些知識與“工作世界”相去甚遠(yuǎn)。因?yàn)椋麡洹皹浞N”不同，其生理生化自然有別，“普適性”的生理生化知識不能涵括“蘋果”“梨”“桃”之間生理生化之差異，而差異之處才是更為重要的知識點(diǎn)。由此，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的“一般性”對于個體差異無能為力。

二、回歸“生活世界”——“完整標(biāo)準(zhǔn)”特征

所謂“生活世界”，是對胡塞爾現(xiàn)象學(xué)中“生活世界”概念的借用，主旨與符號性、抽象性“概念”體系相對立的“前”科學(xué)世界[10]，旨在凸顯其在知識論中的“本體”地位。而“完整標(biāo)準(zhǔn)”恰恰與“生活世界”相切合，完整性、活性和典型性構(gòu)成其核心屬征。

（一）完整性

完整性主旨培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中需呈現(xiàn)“完整知識”，主要表現(xiàn)于三個維度上的整合，即學(xué)科之間整合，“明言知識”與“緘默知識”整合，知識、技能與態(tài)度整合。學(xué)科之間整合，即在培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)避抽象性、一般性、命題性的表達(dá)，而與現(xiàn)實(shí)世界相對應(yīng)，以具象的、個別的、描述的方式予以呈現(xiàn)，徹底以“水平話語”替代“垂直話語”，或至少是“垂直話語”嵌入在“水平話語”之中?！懊餮灾R”與“緘默知識”整合，即在培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中變革傳統(tǒng)“明言”主導(dǎo)的范式，以“緘默知識”為背景，或構(gòu)建一“行動”框架，并由此將“明言知識”內(nèi)在于“緘默知識”之中。知識、技能與態(tài)度整合，即在培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)避在“抽象”意義上“一分為三”的劃分，基于三者之間本來的“內(nèi)在邏輯”，依托有效“載體”，使知識、技能、態(tài)度之間成為彼此互為“關(guān)聯(lián)”的“有機(jī)體”。

問題是，三者整合的關(guān)鍵機(jī)制是什么？答案是在“工作”中使“垂直話語”融合于“水平話語”；在“工作”中覆蓋“明言知識”和“緘默知識”；在“工作”中達(dá)至知、行、意三者統(tǒng)一。當(dāng)然，除“工作”之外，還有情境、敘事等“完整知識”載體可用。

（二）活性

“活性”主旨培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)功能上的有效性。盡管通過“工作”可使學(xué)科之間，“明言知識”與“緘默知識”之間，知識、技能與態(tài)度之間分別在不同維度上整合成“完整知識”，從而破解培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)“碎片”之困境，但需注意，此“工作”不是一般性、抽象性意義上的工作，而屬于一具體的工作“情境”。原因在于，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)的知識應(yīng)是“活性”知識，而非“惰性”知識，而此“活性”知識恰恰是主體人在與具體工作“情境”相互關(guān)照中生成的。

在具體工作“情境”之中，則屬于“垂直話語”的數(shù)學(xué)、植物學(xué)等學(xué)科知識自然“水平化”了，其間，因工作“情境”載體，學(xué)科知識組織方式發(fā)生變革，并因此獲得“活性”，猶如“鋼錠”成為“零件”一般?！懊餮灾R”與“緘默知識”也在該工作“情境”中“恢復(fù)”其固有的邏輯。設(shè)若沒有此“情境”，“明言知識”只是抽象的、毫無生命的“符號”，“緘默知識”則只存留于知識分類意義上，但有了此“情境”，二者因其而“明確”起來，或言二者皆有了具體“指向”。對于知識、技能與態(tài)度而言更是如此。三者因工作“紐帶”而被彼此激活。如在“設(shè)施農(nóng)業(yè)工程專業(yè)”之“溫室建造”單元考核中，慣常將考核“一分為三”，即與溫室有關(guān)的氣象學(xué)“知識考核”，與墻體、鋼構(gòu)有關(guān)的建造“技術(shù)考核”，與成本、質(zhì)量有關(guān)的“職業(yè)道德考核”。問題是，即便三個部分考核皆合格的學(xué)生，未必可以依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)完成一“具體”的“溫室建造”項(xiàng)目，也未必能夠解決現(xiàn)實(shí)溫室中一“具體”問題。原因在于，設(shè)若沒有一個基于緯度、地形、土壤、栽培種類、消費(fèi)習(xí)俗、經(jīng)濟(jì)水平以及周邊因素所構(gòu)成的具體“情境”，知識、技能、態(tài)度考核勢必缺乏效率。

事實(shí)上，“活性”是“學(xué)生——工作”這對范疇相互“際遇”的結(jié)果，倘若沒有學(xué)生對于工作“情境”的“浸濡”，則對于學(xué)習(xí)要素“圖書館式”的擁有勢必只是“惰性”知識的儲藏而已。接下來的問題是，“此”工作“情境”與“彼”工作“情境”不同，孰可做為測量之尺呢？

（三）典型性

“典型性”即培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)所呈現(xiàn)的規(guī)格之代表性。換言之，即這把“標(biāo)尺”在大小、長短、形狀等維度是否具有測量意義?；凇巴暾浴迸c“活性”的訴求，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)業(yè)已從學(xué)科“命題”表達(dá)轉(zhuǎn)向工作“情境”表達(dá)，但是工作“情境”浩如煙海，只有選擇具有“典型”意義的工作“情境”方可成為一把有效的“標(biāo)尺”。endprint

顯然，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)這把“標(biāo)尺”是否“典型”植根于實(shí)踐需求。設(shè)若創(chuàng)制一把“此”規(guī)格的標(biāo)尺，但現(xiàn)實(shí)工作世界皆是“彼”規(guī)格測量對象，則測量根本無法完成?；蛘呒幢阌袑?yīng)的測量對象，但是這些對象皆無足輕重，此“標(biāo)尺”也無甚意義。至此，“典型性”屬性業(yè)已十分明了。其至少具有三重涵義，即作為培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的工作“情境”在“頻率”上經(jīng)常發(fā)生；在“復(fù)雜性”上代表難度系數(shù)；在“內(nèi)容”上涵括核心工作元素。如在高職“設(shè)施農(nóng)業(yè)工程專業(yè)”中，“設(shè)施葡萄栽培與管理”之“巨峰系葡萄栽培與管理”因具此三重涵義遂具“典型性”。換言之，只要具備“巨峰系葡萄栽培與管理”之能力則會勝任“任何”葡萄品種的栽培與管理。

在測量之時，傳統(tǒng)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)因“命題性”“抽象性”與“普適性”導(dǎo)向，遵循于“演繹”機(jī)制；變革之后的“完整標(biāo)準(zhǔn)”基于“典型性”“完整性”與“活性”則屬“類比”機(jī)制。在工作世界中，除以“命題”為標(biāo)志的“嚴(yán)格規(guī)則”之外，還有諸多內(nèi)在于行動中的“模糊規(guī)則”，基于維特根斯坦“家族相似”理論，“模糊規(guī)則”適用于“類比思維”或“范例推理”[11]。這是由公式、概念要求組成的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向“典型性”“完整性”與“活性”工作“情境”的關(guān)鍵所在。

三、“BAG法”之超越——“完整標(biāo)準(zhǔn)”開發(fā)

在職業(yè)教育領(lǐng)域，DACUM與BAG是相繼創(chuàng)制的經(jīng)典課程開發(fā)技術(shù)。其中，BAG因“典型工作任務(wù)”理念遂優(yōu)于DACUM方法。遺憾的是，在課程開發(fā)進(jìn)程中，BAG止于“典型工作任務(wù)”，終使其保留抽象性、一般性、惰性之“底色”。與之不同，通過“典型工作任務(wù)”析出、活化、擇選、描述諸環(huán)節(jié)，從而剝離出具備典型性、活性、完整性屬征的“完整標(biāo)準(zhǔn)”，徹底將“無用”之尺變成“有用”之尺。

（一）析出

析出指“典型工作任務(wù)”析出，即運(yùn)用BAG課程開發(fā)技術(shù)，依托“實(shí)踐專家研討會”對工作崗位進(jìn)行“典型工作任務(wù)”剝離、呈現(xiàn)的過程。所謂典型工作任務(wù)，即崗位中代表性、系統(tǒng)性的工作任務(wù)，而非零散性、碎片化的工作。誠如表2所示，將“設(shè)施農(nóng)業(yè)工程”專業(yè)開發(fā)出設(shè)施設(shè)計與建造、設(shè)施栽培管理、設(shè)施土肥水管理等7個“典型工作任務(wù)”。與之比較，單一施肥、嫁接、灌溉等則屬非典型工作任務(wù)，只是典型工作任務(wù)中一環(huán)節(jié)而已?！暗湫凸ぷ魅蝿?wù)”析出超越了DACUM將“完整工作”肢解的傳統(tǒng)，并為“工作情境”元素構(gòu)建奠定了基礎(chǔ)。

事實(shí)上，當(dāng)下有諸多學(xué)校借鑒德國“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”之BAG方法，但慣常是一種不徹底的借鑒。因?yàn)?，“典型工作任?wù)”析出之后，應(yīng)以此為課程開發(fā)的邏輯起點(diǎn)，即本專業(yè)所涵括的所有綜合職業(yè)能力、所有完整知識皆源于此。但事實(shí)并非如此，諸多學(xué)校僅是將“典型工作任務(wù)”視為未來“專業(yè)課”，之外，再另行“主觀”設(shè)置出植物學(xué)、生理生化、微生物學(xué)等“專業(yè)基礎(chǔ)課”，人為地將由“典型工作任務(wù)”所搭建的“完整知識”框架肢解，從而在一定程度上“復(fù)歸”至“學(xué)科化”框架中。這一點(diǎn)需斷然“終止”。換言之，“專業(yè)基礎(chǔ)課”是“專業(yè)課”衍生的結(jié)果，而不是“主觀”的簡單臆想。

“典型工作任務(wù)”析出之后，即成為“課程本身”，慣常專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課等業(yè)已統(tǒng)一于“典型工作任務(wù)”。但工作并沒有就此結(jié)束，盡管“典型工作任務(wù)”消解了學(xué)科“并置”的基礎(chǔ)，但“學(xué)科”整合不會自然發(fā)生，其間需一“活化”環(huán)節(jié)。

（二）活化

活化，即“典型工作任務(wù)”具體化的過程。之所以如此，原因在于“典型工作任務(wù)”的一般性、抽象性。如“設(shè)施栽培管理”雖為一“典型工作任務(wù)”但尚少“課程”意義，由“領(lǐng)域特殊性”理論可知，設(shè)若其中沒有“果樹”“蔬菜”或“藥材”之分別，則由此“典型工作任務(wù)”推導(dǎo)出的知識元素等只是處于滿足三者的一般性“植物”水平，即所謂“惰性”狀態(tài)。因此，經(jīng)歷“活化”即“典型工作任務(wù)”具體化環(huán)節(jié)，“垂直話語”方可完全嵌于“水平話語”，并彰顯“活性”。

根據(jù)“典型工作任務(wù)”大小，活化或一次完成或數(shù)次完成。次數(shù)多寡關(guān)鍵取決于中經(jīng)活化的“典型工作任務(wù)”是否因足夠的“活性”而具課程意義。此過程，即逐次“個別化”過程，最終，“共相”知識完全由“個相”表達(dá)出來。如表2所示，就“設(shè)施栽培管理”這一“典型工作任務(wù)”而言，需三次“活化”方可完成。第一次，即將“設(shè)施栽培管理”具體化為“設(shè)施果樹栽培”“設(shè)施蔬菜栽培”與“設(shè)施藥材栽培”等。第二次，以“設(shè)施果樹栽培”為例，將其具體化為“設(shè)施蘋果栽培”“設(shè)施梨栽培”與“設(shè)施桃栽培”等。同理，以“設(shè)施桃栽培”為例，第三次，即將其具體化為“設(shè)施大久保桃栽培”“設(shè)施崗山白桃栽培”等具體“品種”水平，活化工作方可完成。

顯然，“典型工作任務(wù)”活化的最終結(jié)局即與“現(xiàn)實(shí)”世界中實(shí)際的工作、實(shí)際的對象相契合。意思是，果農(nóng)從事的工作定是具體至“品種”，或言定是大久保、白鳳、崗山白等“品種”的栽培，而不是“虛無、抽象”的“設(shè)施栽培”。因此，“典型工作任務(wù)”活化的過程同時是原本“抽象”的職業(yè)教育“回歸”生產(chǎn)世界的過程。但問題與之相伴，因?yàn)樯a(chǎn)世界并非完全具有“教育學(xué)”意義。

（三）擇類

擇類，即在“典型工作任務(wù)”活化之后群體中提煉“樣本”且予以歸類。擇類緣于教育的效率原則。事實(shí)上，傳統(tǒng)教學(xué)中對于一般性、抽象性、符號化“命題”的集聚即出自于效率主義，其前提假設(shè)即“演繹”邏輯。但結(jié)果事與愿違，原因在于，拋開個體“經(jīng)驗(yàn)”去直接傳輸反而是沒有效率的，如海特海所言，“需按照發(fā)現(xiàn)知識的道路去學(xué)習(xí)知識”[12]。在知識論維度，即“能力知識”與“命題知識”之間有一道天然的“鴻溝”。但“經(jīng)驗(yàn)”繁雜，設(shè)若將所有“經(jīng)驗(yàn)”皆作為學(xué)習(xí)對象，同樣違背教育效率原則。這即擇類之故。

如“設(shè)施栽培管理”這一“典型工作任務(wù)”，經(jīng)三次活化之后，至“品種”水平恐怕不下上千。以“桃”為例，其中頗負(fù)盛名的如春蕾、慶豐、麥香等數(shù)百之多。唯有經(jīng)過擇選方具可操作性。至于擇選或有多個維度，譬如在來源上，有本土與引進(jìn)之分；在質(zhì)地風(fēng)味上，有甜味與酸味之分；在核屬上，有粘核與離核之分；在用途上，有鮮食與罐藏之分，如此等等。但是，諸維度不是皆有“教育學(xué)”意義。專業(yè)不同，則標(biāo)準(zhǔn)不同。如鮮食與罐藏，對于“食品加工專業(yè)”有“教育學(xué)”意義，但對于“設(shè)施農(nóng)業(yè)工程專業(yè)”則少“教育學(xué)”意義。就此標(biāo)準(zhǔn)，以“生物學(xué)特性”劃分為宜。如將“桃”諸多“品種”按照其“生物學(xué)特性”劃分為直立型、半直立型與開心型三類即可，因?yàn)樵耘喙芾碇泻诵氖鞘?、緩、截、扭等“修剪”技術(shù)，同一類型則“修剪”技術(shù)類似。因此，就“桃”栽培而言，至“品種”之后再依據(jù)“生物學(xué)特性”進(jìn)行歸類，即完成了擇類的過程。endprint

擇類之后，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)并未結(jié)束，因?yàn)榛罨?、擇類之后的“典型工作任?wù)”盡管已經(jīng)具體化、個別化，但依舊只是處于一具體、個別的“概念”水平，其間內(nèi)容、組織等才是未來培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的最終元素。

（四）描述

描述，即將擇選之后的“典型工作任務(wù)”從“概念”水平化成特殊性、綜合性“職業(yè)能力”水平，或言為培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)這把尺子鑲嵌“刻度”。設(shè)若沒有此環(huán)節(jié)，僅以“典型工作任務(wù)”呈現(xiàn)的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)既無法作為測量標(biāo)尺與之后課程標(biāo)準(zhǔn)、校本教材開發(fā)的邏輯起點(diǎn)，也無法準(zhǔn)確測量培養(yǎng)對象之優(yōu)劣。需要注意，與傳統(tǒng)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)不同，“完整標(biāo)準(zhǔn)”所呈現(xiàn)的“刻度”即“活性”與“現(xiàn)場性”結(jié)合。

傳統(tǒng)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)是“概括”，“完整標(biāo)準(zhǔn)”是“描述”。概而言之，“概括”之抽象性、一般性、明言性，終使“完整知識”被“肢解”且呈現(xiàn)“惰性”。與之不同，“描述”對象往往是具象的、個別的，“活性”自在其中。如表3中皆屬特殊性、綜合性職業(yè)能力“描述”。如“設(shè)施調(diào)控技術(shù)”并非“普適性”表達(dá)，其中，就直立型而言主要是通過降溫、控水等綜合方式“抑制”其生長技術(shù)，開心型則主要是通過增溫、增水等綜合方式“促進(jìn)”其生長技術(shù)。再如，同是“短截”技術(shù)，由于花芽形成能力不同，直立型主要采用“輕短截”，半直立型“中短截”，開心型則是“重短截”。故培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)只有“描述”至“個別性”水平，才可應(yīng)對“個別性”測量對象。

在“描述”中沒有出現(xiàn)“學(xué)科”框架，而是多維的、縱橫交互的“工作”框架，即由設(shè)施環(huán)境、設(shè)施設(shè)備、設(shè)施技術(shù)、設(shè)施保護(hù)等一并構(gòu)建的生產(chǎn)“現(xiàn)場”，遂使該培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)完全對接了現(xiàn)實(shí)世界，“碎片化”得以規(guī)避。其中，雖仍有“緘默知識”不可“描述”，但“行動”框架為其嵌入其中提供了“空間”。如表3所示，無論是通過觀察“樹勢”進(jìn)行生產(chǎn)判斷，或是制定并實(shí)施“修剪方案”，抑或光、溫、水、氣調(diào)控等皆是“行動”，該“行動”必然吸附了支撐“行動”的必要知識，尤其包括“緘默知識”部分，譬如“觀察力”、修剪“火候”等“內(nèi)在于行動中的知識”元素。同理，只有“行動”載體才可將知識、技能、態(tài)度的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性“呈現(xiàn)”，遂為此“行動”中的知、行、意。

值得注意的是，“描述”如此“入微”僅僅依靠“理性”是無法完成的，設(shè)若“概括”是一種“心”的認(rèn)知，“描述”則是梅洛·龐蒂眼中的“具身認(rèn)知”，即視可視的、觸可觸的、味可味的……在真正的“描述”中，不是主、客二分的世界，更不是學(xué)生作為“旁觀者”的世界，二者因彼此“親熟”而“共在”的世界。如以“農(nóng)戶為本”的市場意識、成本意識和環(huán)保意識，以及作業(yè)者適應(yīng)性訓(xùn)練等非獨(dú)立存在，皆因“設(shè)施”工作背景而成。設(shè)若沒有“描述者”長期置身于“設(shè)施”中，該“描述”不可能完成，在此“共在”的世界中，“知、行、意”自然達(dá)至統(tǒng)一。

四、“基礎(chǔ)性”文本——“完整標(biāo)準(zhǔn)”功用

專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)并非一無用之“擺設(shè)”，作為整個人才培養(yǎng)體系中的邏輯前提，培養(yǎng)模式需以其為參照，課程開發(fā)需以其為起點(diǎn)，教學(xué)實(shí)施需以其為依據(jù)，學(xué)生評價需以其為準(zhǔn)繩。

（一）培養(yǎng)模式參照

培養(yǎng)模式以“完整標(biāo)準(zhǔn)”為參照，即“如何培養(yǎng)”需以“培養(yǎng)什么”為前提。諸如在柏拉圖眼中，“哲學(xué)王”的培養(yǎng)需要文法學(xué)校、體操學(xué)校等系列訓(xùn)練而得，而紳士培養(yǎng)斷然離不開拉丁文教育，匠人培養(yǎng)則多以學(xué)徒制完成。中國如是。基于培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)之變化，職業(yè)教育業(yè)已經(jīng)歷學(xué)徒制、學(xué)校制、校企合作三種培養(yǎng)模式。“完整標(biāo)準(zhǔn)”為其變革提出新的要求，其中，完整性、活性與典型性要求不是學(xué)校與企業(yè)之間“松散”合作即可完成的，培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)變化導(dǎo)致培養(yǎng)模式變革，而培養(yǎng)模式變革需要新型職業(yè)學(xué)校產(chǎn)生，“校企一體”與“教學(xué)車間”是其基本屬征。

（二）課程開發(fā)起點(diǎn)

課程開發(fā)以“完整標(biāo)準(zhǔn)”為起點(diǎn)，即課程體系、課程標(biāo)準(zhǔn)、校本教材、課程資源等課程產(chǎn)品是“完整標(biāo)準(zhǔn)”在不同維度的展開，或言“完整標(biāo)準(zhǔn)”是貫穿課程開發(fā)的靈魂、線索。其中，專業(yè)“完整標(biāo)準(zhǔn)”決定并覆蓋“課程標(biāo)準(zhǔn)”，或言“課程標(biāo)準(zhǔn)”即“完整標(biāo)準(zhǔn)”有機(jī)組成部分；“完整標(biāo)準(zhǔn)”屬征決定校本教材中需充斥完整知識、活性知識和典型知識；“完整標(biāo)準(zhǔn)”的“情境性”則對于課程資源的“現(xiàn)場性”提出訴求。當(dāng)下的問題是“完整標(biāo)準(zhǔn)”之“標(biāo)準(zhǔn)”意識淡薄，因在課程開發(fā)中未將此“道”一以貫之，“完整標(biāo)準(zhǔn)”之起點(diǎn)意義被幾近消解。

（三）教學(xué)實(shí)施依據(jù)

教學(xué)實(shí)施以“完整標(biāo)準(zhǔn)”為依據(jù)，即在教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實(shí)施中貫徹“完整標(biāo)準(zhǔn)”之精神。概而言之，其一，呈現(xiàn)“完整知識”，即以行動、敘事、情境、范例等取代并涵括碎片化、抽象性的“命題知識”；其二，體現(xiàn)“完整過程”，即按照從“新手”到“專家”的教學(xué)過程序列展開；其三，貫徹“完整取向”，即將啟蒙性、審美性、德性等嵌入教學(xué)之中；其四，指向“完整主體”，即學(xué)生“浸濡”于“情境”之中，在“行動”中獲得一種“親知”。

（四）學(xué)生評價準(zhǔn)繩

學(xué)生評價以“完整標(biāo)準(zhǔn)”為準(zhǔn)繩，即將“完整標(biāo)準(zhǔn)”比照為“評價標(biāo)準(zhǔn)”。至少在三個層面與此對應(yīng)。其一，評價指標(biāo)取決于“完整標(biāo)準(zhǔn)”，即完整性、活性、典型性職業(yè)能力“標(biāo)尺”，而非碎片化、惰性、邊緣性指標(biāo)；其二，評價內(nèi)容取決于“完整標(biāo)準(zhǔn)”，即特殊性、綜合性職業(yè)能力考核，而非一般性、抽象性的命題測試；其三，評價方式取決于“完整標(biāo)準(zhǔn)”，即真實(shí)性、情境性、行動性考核，而非虛擬性的“明言”問答，如此等等。

當(dāng)然，“完整標(biāo)準(zhǔn)”作為職業(yè)教育的“新概念”被剛剛提出，尚需在施行中進(jìn)一步檢驗(yàn)、修正。需要關(guān)注的是，與之并置的“完整課程”“完整知識”“完整師資”“完整條件”“完整教學(xué)”“完整評價”等將與“完整標(biāo)準(zhǔn)”共同構(gòu)建職業(yè)教育的“完整教育”體系，以此超越以往課程、教學(xué)、師資等“單一維度”的變革，并且在取向上，試圖彌合一直以來博雅教育與職業(yè)教育的“割裂”，以“完整教育”理念回歸職業(yè)教育的真正本質(zhì)。

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