基于過程性評價的大學英語考核方式的探討

摘要：大學英語課堂教學評價是檢查和反饋教學質(zhì)量，評價和比較教學效果的重要手段。針對大學英語的常見的考核方式，在對傳統(tǒng)單一考核方式的評析基礎(chǔ)上，應加大過程性評價力度，將考核環(huán)節(jié)引入大學英語考核方式中，注重對學生的語言綜合能力以及創(chuàng)新能力培養(yǎng)

關(guān)鍵詞：考核方式；平時表現(xiàn)；過程性評價；大學英語課

大學英語課是高等院校對學生進行大學階段更高英語學習的通識必修課程，是本科學生必須接受的英語學習方法和英語學習技能的訓練課。怎樣提高大學英語課的教學質(zhì)量，同時培養(yǎng)新型的復合式創(chuàng)新型人才，大學英語課的教學改革就需要從以下這些方面開展全面的改革實踐，例如：教學內(nèi)容、教學方法、教學管理、考核方式等從各方面開展。

大學英語課堂的教學評價正是課程教學的其中一個重要的環(huán)節(jié)，它既能讓老師得到教學中的反饋信息，進而改進教學的管理手段和策略，從而成為保證教學質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學生自我調(diào)整學習策略，從而改進學習方法以提高學習效率的有效手段。教學評價主要包括以標準化考試為代表的結(jié)果性評價或者以測試學生能力為目的地水平性考試和以學習為目的注重整個學習過程的過程性評價 。在教育部頒布的大學英語課程要求提出教學評估是大學英語課程教學的一個重要環(huán)節(jié)，全面、客觀、科學準確的評估體系對于實現(xiàn)教學目標至關(guān)重要。然而，我國傳統(tǒng)的大學英語教學模式和對評價的非充分理解最終導致全國大學英語課堂教學評價仍然多數(shù)采用結(jié)果性評價方式，在這里筆者并不是全面否定結(jié)果性評價方式，只是想說明其并未能充分發(fā)揮作為評估工具的既有職能。

（一）我國當前的大學英語課堂教學評價現(xiàn)狀

一直以來，我國大學英語教學評價一直采用前蘇聯(lián)的結(jié)果性評價方式，教學評價也就被許多教師理所當然的認為是期末進行教學測試，在教學過程中，教師通常使用期中考試分數(shù)加期末考試分數(shù)，再加上學生平時的出勤分，這種方式簡單直接，對于本應更加重視的語言能力缺乏語境，沒能考察生活中的真實語言，僅僅只是考核了簡單的知識技能，對于認知領(lǐng)域中的口語、寫作、辯論、表演、交際等高級技能沒能考核 ?？碱}的形式也大多是識別類型的，多為多項選擇題，這種類型的測試方式既沒有認識到大學英語課程是一門語言學科的獨特性，也沒有認真考慮學生的需要，更是完全談不上，對于學生的批判性、創(chuàng)造性、思維能力、情感態(tài)度、學習策略、跨文化交際以及其他非智能因素的評價（王麗穎，2008） 參與評價的人一般是任課教師或相關(guān)行政管理部門，少有作為評價對象的學生參與其中，這樣的評價方式?jīng)]能有效的認識到學生在教學中的主體作用，也就在調(diào)動學生的學習積極性、能動性和創(chuàng)造性上處于劣勢。

大多數(shù)大學英語課堂教學評價一直以來都是結(jié)果性評價模式，但伴隨著這種評價方式弊端的日益顯現(xiàn)，改革就是必然的結(jié)果，做法是在結(jié)果性評價基礎(chǔ)上，手機和計算機的普及與技術(shù)發(fā)展為大學英語教學衍生出了第二課堂，各種學習型的APP軟件、網(wǎng)站成為教師教學和安排平時小測驗的好幫手，從當前大量練習命題的廣泛性以及評分的客觀性和及時性來觀察，這種平時的作業(yè)和小測驗的優(yōu)越性是相當明顯的，但是缺點也是很突出：就是只考察了識別能力，無法準確的測量學習者的實際學習水平；設(shè)計好的試題如果困難；可能產(chǎn)生作弊行為等，因此，形式上的多樣化并不能從根本上改變目前的現(xiàn)狀是：傳統(tǒng)的大學英語課堂教學中對于語言知識掌握的過度強調(diào)，教學評價對于應試能力的過度培養(yǎng)的觀念與做法。

（二）過程性評價在大學英語教學中的應用

我國的一部分學校在意識到了大學英語課堂結(jié)果性評價的缺點后，開始嘗試過程性評價方式或者采用以過程性評價為主，結(jié)果性評價為輔的評價模式，基于這些應用實踐，學者們（田曉蕾、龐嵐，2010；石曉玲，2009；崔敏、田平，2010；謝娜，2010；張麗麗，2013 等）對過程性評價的概念、主要特點、運用于英語教學的必要性、指導原則、實施方法及其作用等問題進行探討，有以下結(jié)論：

1. 過程性評價對于語言學習的過程重視程度遠遠超過結(jié)果性評價。

2. 英語教學中采用過程性評價能夠充分激發(fā)學生的學習興趣和動機，從而促進學生開發(fā)自己的自主學習能力，幫助學生發(fā)展對于語言綜合應用技能的能力，有利于教師自身對于教學的反思以及調(diào)整教學策略；培養(yǎng)學生的合作學習能力以及與學生交往的能力。

3. 在評價中，應依據(jù)主體性原則、激勵性原則、實踐性原則、過程性原則、開放性原則、發(fā)展性原則、多元評價原則和定性與定量相結(jié)合的原則（陳煉，2005）

4. 評價方法可以采用課堂觀察、學情記錄、座談記錄、學習以及成績檔案等，用教師評價學生、學生自評和學生互評等方式對學生的語言綜合運用能力、自主學習能力、以及在整個學習過程中所反映出的情感因素、態(tài)度因素和相關(guān)策略進行評價。吳秀蘭（2008）鄒慧民、蔡植瑜（2006）和謝娜（2010）認為，結(jié)果性評價所關(guān)注的是最終的結(jié)果，注重過去，過程性評價關(guān)注未來 看重發(fā)展，二者互相輔助，缺一不可。所以在大學英語課堂教學中，需要將過程性評價與結(jié)果性評價有機結(jié)合起來，重點關(guān)注過程，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移，這樣使得過程性評價體系的結(jié)果效度大幅提高，既對于學生學習有利，又對于教師教學有很大的促進。

一些教師開始在教學實踐中將過程性評價運用于綜合英語教學（范淑娟、劉銀霞，2014 ；劉義峰，2013）英美文學課程教學（康麗英、馬勇，2013 李珂）寫作教學（胡文靜，2015，張南，2014）口語教學（周進，2014，熊靈燕，2013）閱讀教學（王躍、宋揚，2014）中，結(jié)果表明：過程性評價模式的確能夠快速提高學生的閱讀、寫作、翻譯、口語等項能力，該模式能夠及時有效的改進教師自身采用的教學策略，同時也能夠促進和改善學生自身改進學習的策略和方法， 不再使用一考定身的方式，打擊大學一年級新生的由于還不適應大學的學習方法和環(huán)境而產(chǎn)生的自信心， 激發(fā)學生的學習興趣。endprint

當然，過程性評價工具也不是盡善盡美的，它也有著自身的局限性，比如花費的時間較長等。

（三）實踐中需要注意的問題

綜上所述并結(jié)合學生的實際情況，可以得出，實施過程性評價的確是對目前是評價體系的一次好的改革，但是在實施的構(gòu)成中還需要注意以下幾個問題：

1.過程性評價是一種促進學生和老師學習和教學的手段和方法，它有著自身明顯的的優(yōu)點和不可取代性，但是這并不意味著它就將取代結(jié)果性測試，英語學習是一種語言學習，它需要學生在學習過程中學會綜合運用語言能力的技能。所以簡單的增加過程性的考試次數(shù)，是無法對于學生的語言綜合應用能力做出最終結(jié)論的。

2.過程性評價不是簡單字面意義上的意思。它對于整個教學過程中學生的學習動機以及學習過程和最終結(jié)果是一個綜合以及全面的整體評價。英語教學的最終目的是使得學生能夠?qū)W會使用自身的學習能力以及開發(fā)自身的學習潛力，能夠有效完成在學校中的學習，達到當前的教學目標，以及學會即使離開學校也能有效的繼續(xù)學習的綜合技能，獲得可以持續(xù)發(fā)展的英語學習能力。

3.同一個班級中的過程性評價實施，應以有效地促進學生綜合能力全面提高為目標，應該在不同的教學模塊具體培養(yǎng)過程中實現(xiàn)，這樣就可以有效的實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標，也可以減少教師的工作量

4. 教學改革后的大學課堂應該以過程性評價為主，結(jié)果性評價為輔，這樣就能合理而且全面的對于學生的整個學習過程進行有效的評價，既能調(diào)動學生的主觀能動性又能使得這一手段為教學目的服務。這樣這一評價方法最終就可以為廣大大學英語一線教師使用。

參考文獻：

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[4]Biggs JB， Telfer B. The Process of Learning （Second Edition） [Z]. Prentice Hallo of Australia. 1987.149

作者簡介：楊浚葉（1976.03—），女，回族，講師碩士，主要方向：二語習得，跨文化交際。endprint