互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)模式比較研究

嚴峻++黃瑞++李明

摘 要：網(wǎng)絡(luò)課程是信息技術(shù)與教育深度融合的產(chǎn)物。本文針對網(wǎng)絡(luò)課程推廣應(yīng)用過程中衍生出的網(wǎng)絡(luò)公開課、慕課、微課、私播課等多種教學(xué)模式，分別從發(fā)展與運作、課程開發(fā)與資源形式、學(xué)生學(xué)習(xí)形式及學(xué)習(xí)效果評價四個方面進行深入分析，為高校選擇恰當(dāng)?shù)木W(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)模式并與傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合，實現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合提供支持。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)課程；教學(xué)模式；視頻

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）22-0048-04

一、引言

義務(wù)教育成功普及后，我國逐漸步入高等教育大眾化的重要發(fā)展階段。然而，由于受多種因素影響，我國高校優(yōu)質(zhì)教育資源一直面臨著相對短缺、分配不均等問題，進而造成各校之間教學(xué)質(zhì)量差異明顯，嚴重影響了高等教育均衡、健康、全面的發(fā)展。隨著計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷發(fā)展和廣泛應(yīng)用，以互聯(lián)網(wǎng)為教育資源傳播載體的網(wǎng)絡(luò)課程應(yīng)運而生，逐漸衍生出了網(wǎng)絡(luò)公開課、慕課（MOOC）、微課、私播課（SPOC）等多種教學(xué)模式，并以其學(xué)習(xí)不受時空限制、內(nèi)容可選擇性強、學(xué)習(xí)資源數(shù)字化、可反復(fù)使用等優(yōu)點，在高校教學(xué)活動中展開應(yīng)用，打破了現(xiàn)有高等教育體制對優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的壟斷與控制，使學(xué)習(xí)者有機會享受優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

然而，網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)模式的應(yīng)用，不僅會影響高校傳統(tǒng)教學(xué)理念、教育模式和教學(xué)內(nèi)容，也會改變學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)內(nèi)容，并引發(fā)高校教學(xué)模式變革。因此，正確認識不同網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)模式的特點，選擇恰當(dāng)?shù)木W(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)模式，并將其與傳統(tǒng)教學(xué)模式有機結(jié)合，對促進高校信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，滿足學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)需求，實現(xiàn)教育大眾化、終身化目標具有重要作用。

二、網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)模式的比較

1.網(wǎng)絡(luò)公開課

網(wǎng)絡(luò)公開課是以教學(xué)資源免費共享為目的，互聯(lián)網(wǎng)為傳播媒介，視頻為主要授課形式，在遵守知識共享許可協(xié)議的前提下，向社會免費開放某學(xué)科的優(yōu)質(zhì)課程，并向?qū)W習(xí)者提供整套完整課堂教學(xué)所使用的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)活動數(shù)字化教育資源的網(wǎng)絡(luò)課程。

（1）發(fā)展與運作

網(wǎng)絡(luò)公開課最早可追溯至1969年英國成立的開放大學(xué)。2001年，美國麻省理工學(xué)院發(fā)起“開放課程運動”，向社會公布其從本科生到研究生教育的約1800門課程，使得世界上任何一個地方的學(xué)習(xí)者都能夠通過網(wǎng)絡(luò)免費獲取學(xué)習(xí)資源，網(wǎng)絡(luò)公開課開始進入人們的視野。

2010 年，我國門戶網(wǎng)站“網(wǎng)易”推出了“全球名校視頻公開課項目”，首批 1200 集課程上線；2011 年，由復(fù)旦大學(xué)與網(wǎng)易合作推出“網(wǎng)易公開課”，創(chuàng)立國內(nèi)高校開設(shè)網(wǎng)絡(luò)公開課的先河。

目前，網(wǎng)絡(luò)公開課的運作主要有三種模式：一是高校以自身優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源為依托，獨立開發(fā)實施自己的公開課，通過高校官網(wǎng)對外發(fā)布。二是以互聯(lián)網(wǎng)商業(yè)企業(yè)為核心，通過與國內(nèi)外高校合作，利用高校提供的優(yōu)質(zhì)公開課程資源開展教學(xué)應(yīng)用。三是成立高校協(xié)作聯(lián)盟，共建共享公開課程。

（2）課程開發(fā)與資源形式

在國外，高校作為網(wǎng)絡(luò)公開課程開發(fā)的主體，負責(zé)協(xié)調(diào)課程開發(fā)各方面的關(guān)系和利益，并從基金會、企業(yè)或個人捐贈獲取開發(fā)資金。教師主動參與課程開發(fā)，利用學(xué)校資助分享自己的教學(xué)材料及研究成果，一方面服務(wù)于全球的學(xué)習(xí)者，另一方面可提高其影響力和知名度，課程產(chǎn)權(quán)歸學(xué)校所有[1]。在我國，國家、省/市、校等各級組織開展公開課評審建設(shè)工作，通過課程選題申報進行遴選，組織高校名師參與課程建設(shè)。學(xué)校作為課程建設(shè)主體，承擔(dān)課程開發(fā)資金，其主要來自于政府財政撥款的辦學(xué)經(jīng)費，社會和個人捐助只占極小一部分。

網(wǎng)絡(luò)公開課資源以教學(xué)視頻為核心。課程一般由學(xué)校課程移植而來，有完整的教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容，建立在正常課程教學(xué)進度之上，強調(diào)學(xué)科和專業(yè)的系統(tǒng)性、邏輯性。課程以教師為中心，采用基于課堂情境的講授模式。教師在自然教學(xué)環(huán)境下授課，與真實的學(xué)生展開互動，隨時應(yīng)對真實的教學(xué)問題，用視頻加字幕的形式如實記錄完整的課程教學(xué)過程，視頻課件錄制長度一般較長。

（3）學(xué)生學(xué)習(xí)形式

首先，網(wǎng)絡(luò)公開課對學(xué)習(xí)者沒有設(shè)置任何準入限制，無需注冊。

其次，學(xué)習(xí)時間沒有固定安排，學(xué)習(xí)者可以在任何時間在線觀看或下載授課視頻及課程資料，允許在非商業(yè)教育目的下傳播、翻譯和修改。

第三，學(xué)習(xí)者與授課教師沒有互動，但可通過公開課平臺設(shè)置的討論區(qū)與其他學(xué)習(xí)者圍繞課程內(nèi)容進行深入討論。

（4）學(xué)習(xí)效果評價

自主性是網(wǎng)絡(luò)公開課的主要特征之一。每個學(xué)習(xí)者自主選擇課程資源進行自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容自主制定，自我監(jiān)督學(xué)習(xí)過程，自我評價學(xué)習(xí)效果，課程一般不包括作業(yè)、實驗、測試等學(xué)習(xí)活動，不提供學(xué)分和學(xué)習(xí)證明。

2. 慕課

“慕課”（MOOC ，Massive Open Online Course）指“大規(guī)模開放在線課程”，是為了增強知識傳播，由具有分享和協(xié)作精神的個人或組織發(fā)布于互聯(lián)網(wǎng)上的開放課程。

（1）發(fā)展與運作

2008年，加拿大學(xué)者Dave Cormier 與 Bryan Alexander在George Siemens與Stephen Downes設(shè)計的在線課程《連通主義與連通知識》中首先提出了MOOC這一概念[2]。2011年，來自190個國家和地區(qū)的16萬學(xué)生，注冊學(xué)習(xí)了美國斯坦福大學(xué) Sebastian Thrun 與 Peter Norvig 聯(lián)合推出的《人工智能導(dǎo)論》網(wǎng)絡(luò)在線課程，顯示出慕課教學(xué)模式的巨大吸引力。2012年，以計算機類課程為主的Udacity慕課平臺進入人們視野。隨后，學(xué)科門類豐富，承載來自世界各地大學(xué)的課程的Coursera平臺也完成創(chuàng)建。同年，麻省理工學(xué)院與哈佛合作組建了系統(tǒng)源代碼開放，課程形式設(shè)計更自由靈活的edX平臺。endprint

2013年，慕課進入中國。edx平臺首先推出與北大、清華等高校的在線課程；其后，Coursera平臺向上海交通大學(xué)和復(fù)旦大學(xué)免費提供中文或英文教學(xué)的在線網(wǎng)絡(luò)課程。同時，上海交通大學(xué)宣布，將同北京大學(xué)、清華大學(xué)等12所高校共建中文慕課平臺。10月，清華大學(xué)研發(fā)的中文大規(guī)模在線教育平臺“學(xué)堂在線”正式上線，面向全球提供高等教育資源。

（2）課程開發(fā)與資源形式

慕課課程開發(fā)涉及教學(xué)內(nèi)容、呈現(xiàn)方式、師生交互等多方面內(nèi)容，需要教師、學(xué)校、機構(gòu)等多方面共同合作，以團隊的形式完成課程開發(fā)任務(wù)。

首先，在課程教學(xué)內(nèi)容方面，世界一流大學(xué)參與建設(shè)，優(yōu)秀教師領(lǐng)銜授課，針對學(xué)習(xí)者學(xué)歷層次多元化、知識需求與學(xué)習(xí)時間碎片化的特點，授課教師從學(xué)習(xí)者視角以單一知識點、主題或案例來組織教學(xué)內(nèi)容，設(shè)置課程進度，預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中可能會遇到的問題，并據(jù)此設(shè)計豐富多樣的學(xué)習(xí)活動（如：隨堂練習(xí)、單元測試、例題講解、實驗演示等），幫助學(xué)生了解自己學(xué)習(xí)情況，反復(fù)練習(xí)，強化知識點自我學(xué)習(xí)效果，實現(xiàn)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的熟練掌握，體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。

其次，在教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)形式上，以授課視頻為主，為了保證好的學(xué)習(xí)效果，每個知識點的學(xué)習(xí)視頻一般控制在20分鐘左右，同時配以相關(guān)文檔資料（PPT、PDF、Word）。

第三，在課程互動方面，教師、助教通過平臺設(shè)置的討論區(qū)對學(xué)生提出的問題進行答疑，及時解決學(xué)習(xí)者遇到的問題。此外，學(xué)習(xí)者也可以借助其它社交軟件，如： Facebook、Twitter、Google+、Wiki、QQ等實現(xiàn)師生、生生互動，分享學(xué)習(xí)體驗，共建學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（3）學(xué)生學(xué)習(xí)形式

首先，課程對學(xué)習(xí)者人數(shù)、年齡、學(xué)歷層次、專業(yè)無限制，但需要通過平臺注冊才能進行課程選擇與學(xué)習(xí)。

其次，每門課程有明確的開課和結(jié)束時間，課程以周為單位，學(xué)生可以查看課程信息，如：公告通知、教學(xué)日程安排、課件、作業(yè)與測試、考試、評分標準、考試等信息，隨時查看課程的學(xué)習(xí)進度。

第三，每個視頻學(xué)習(xí)后，需按時完成以客觀試題為主的隨堂練習(xí)、章節(jié)作業(yè)或?qū)嶒炄蝿?wù)，其完成結(jié)果會影響最終課程成績評定。因此，自動評分功能允許學(xué)生多次提交作業(yè)，在獲得更高分的同時，亦提高了他們對知識和技能的掌握。

第四，在學(xué)習(xí)過程中可通過討論區(qū)向授課教師提問，并查看討論區(qū)中發(fā)布的所有提問和回答，也可以和其他同學(xué)進行問題討論。

最后，在課程結(jié)束時需參加在線測試，成績作為學(xué)生最終學(xué)習(xí)效果評價的一部分。

（4）學(xué)習(xí)效果評價

由于選課人數(shù)眾多，主要采用在線測評方法，一般采用結(jié)構(gòu)化考核，主要包括五部分：學(xué)習(xí)時長，考察學(xué)生自主學(xué)習(xí)情況；隨堂練習(xí)，檢查知識點掌握情況；單元作業(yè)與測試，評價知識階段掌握情況；參與論壇討論，考察學(xué)生協(xié)同化學(xué)習(xí)運用情況；期末測試，考察知識綜合應(yīng)用效果。評價重點在學(xué)習(xí)過程，側(cè)重學(xué)生自主學(xué)習(xí)意愿與綜合表現(xiàn)，各部分占比可靈活設(shè)置，原則上不應(yīng)低于 60%[3]。對于達到評價標準的學(xué)生，可獲取課程相應(yīng)學(xué)分或證書（免費的電子版結(jié)業(yè)證書或付費的紙質(zhì)版認證證書）。

3. 微課

“微課”是以簡短教學(xué)視頻為主要載體，針對教師在教學(xué)過程中的某個知識點（如：重點、難點、疑點、考點等）或教學(xué)環(huán)節(jié)（如：學(xué)習(xí)活動、過程、實驗、任務(wù)）而精心設(shè)計和開發(fā)的一種短小精悍的、支持多種在線學(xué)習(xí)方式，面向特定的目標人群、傳遞特定知識內(nèi)容的網(wǎng)絡(luò)課程[4]。

（1）發(fā)展與運作

1993年，美國北愛荷華大學(xué)Leroy A.McGrew 教授提出“60秒課程”，將課程設(shè)計成：概念引入、解釋、舉例三部分；1995年，英國納皮爾大學(xué)的T.P.Kee 提出 “一分鐘演講”，他認為：學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握核心概念以應(yīng)對快速增長的學(xué)科知識與交叉學(xué)科的融合，提出學(xué)生在一分鐘內(nèi)演講須做到精煉，具備良好的邏輯結(jié)構(gòu)且包含一定數(shù)量的例子。2008年，美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院的高級教學(xué)設(shè)計師、學(xué)院在線服務(wù)經(jīng)理David Penrose 提出“微課”這一概念。2011年，胡鐵生在國內(nèi)率先提出了“微課”的概念，并組織微課大賽，促使其在全國基礎(chǔ)教育和高等教育中推廣普及。

（2）課程開發(fā)與資源形式

在國外，微課開發(fā)逐漸由政府投入過渡到學(xué)術(shù)機構(gòu)和專家團隊的自主創(chuàng)新引領(lǐng)應(yīng)用，形成大規(guī)模覆蓋面廣的微課體系。在我國，微課主要由專家引領(lǐng)、教師自主開發(fā)為主。授課者將知識內(nèi)容按照學(xué)習(xí)者認知特點與學(xué)科邏輯劃分為若干較小知識單元，每個單元包括一兩個知識點。課程類型，按教學(xué)方法不同可劃分為：講授型、合作探究型等；按照教學(xué)進程可分為：新課導(dǎo)入類、知識理解類、練習(xí)鞏固類、小結(jié)拓展類等。

課程以視頻為主要載體，記錄授課者圍繞一兩個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展教與學(xué)活動的全過程，視頻時間一般控制在10分鐘以內(nèi)。因此，每個微視頻的教學(xué)內(nèi)容都經(jīng)過精心設(shè)計，內(nèi)容“短小精悍”，知識點講解“情境化”、“案例化”、“便于應(yīng)用”。同時還包含與該教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的素材課件、練習(xí)測試、學(xué)生反饋、教學(xué)反思等輔助性教學(xué)資源，以音頻（錄音）、PPT、文本等多種形式為學(xué)習(xí)者提供輔助支持，它們以一定的組織關(guān)系和呈現(xiàn)方式共同“營造”了一個半結(jié)構(gòu)化、主題式的資源單元應(yīng)用“小環(huán)境”[4]。

（3）學(xué)生學(xué)習(xí)形式

首先，對學(xué)習(xí)者無限制，但需要通過注冊才可根據(jù)實際需求進行課程學(xué)習(xí)。

其次，沒有開課時間限制，一組微課所講授的知識具有系統(tǒng)性。

第三，由于課程資源短小，便于學(xué)習(xí)者在碎片化時間段里，可利用電腦、手機等電子設(shè)備在線或離線觀看教學(xué)視頻，完成配套練習(xí)，有利于學(xué)生對某個知識點的理解與鞏固，實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)需求。

第四，在遇到問題時，也可以通過網(wǎng)絡(luò)與教師和同伴進行交流，尋求幫助。endprint

（4）學(xué)習(xí)效果評價

每個知識點講授后提供練習(xí)測試，但對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果不做明確要求，不提供學(xué)分和學(xué)習(xí)證明。

4. 私播課

私播課（SPOC，Small Private Online Courses）指小規(guī)模私有在線課程，是學(xué)員經(jīng)過挑選、人數(shù)有限、在線教育與線下實體教學(xué)相結(jié)合的一種混合教學(xué)模式?！癝mall”指學(xué)生規(guī)模較小，一般在幾十人到幾百人之間；“Private”指對學(xué)生設(shè)置限制性準入條件，只有符合條件的學(xué)生才能被納入課程學(xué)習(xí)，有一定的私密性，祝智庭教授將其譯為“私播課”[5]。

（1）發(fā)展與運作模式

2013年，美國加州大學(xué)伯克分校的Armando Fox教授率先提出“SPOC”概念，并創(chuàng)建了一門SPOC網(wǎng)絡(luò)課程“軟件工程”，專門針對校內(nèi)學(xué)生開放，希望將優(yōu)質(zhì)的MOOC課程資源與傳統(tǒng)課堂教學(xué)有機結(jié)合，實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)、變革教學(xué)結(jié)構(gòu)、提高教學(xué)質(zhì)量[6]。

SPOC是將MOOC的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教育理念和技術(shù)平臺等進行改進，使MOOC課程能夠適用于不同學(xué)習(xí)群體的一種解決方案。edX總裁、麻省理工學(xué)院的Anant Agarwal教授將SPOC視為MOOC的一個分支，即“SPOC=classroom+ MOOC”；哈佛大學(xué)的Robert Lue教授指出SPOC已經(jīng)取代了MOOC，正邁入后MOOC時代[7]。

（2）課程開發(fā)與資源形式

課程開發(fā)模式一般有三種：引進優(yōu)質(zhì)SPOC課程資源；自建SPOC課程；改造已有的網(wǎng)絡(luò)公開課或慕課課程。

在課程內(nèi)容方面，教師在了解學(xué)生專業(yè)背景、先修課程、興趣愛好、學(xué)習(xí)需求等特征的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)目標制定教學(xué)計劃、教學(xué)大綱，針對經(jīng)過篩選的特定學(xué)生群體設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，制定學(xué)習(xí)計劃；在呈現(xiàn)方式上，制作以知識點講解為主的微視頻，輔之以練習(xí)、案例、實驗等訓(xùn)練素材資源；在交流方式上，利用平臺在線交流功能實現(xiàn)答疑、在線測試等自主學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)反饋，并根據(jù)學(xué)習(xí)效果反饋情況調(diào)整教學(xué)內(nèi)容及進度。

（3）學(xué)生學(xué)習(xí)形式

首先，對不同學(xué)習(xí)態(tài)度的學(xué)生群體進行區(qū)分與篩選，并限制參與學(xué)生人數(shù)，達到限制性準入條件的學(xué)生才可納入私播課學(xué)習(xí)，以提高師生參與度，便于師生一對一交流與答疑，增強學(xué)生理解深度。

其次， 在課前學(xué)習(xí)者根據(jù)教師制定的電子學(xué)習(xí)計劃，自主學(xué)習(xí)觀看微視頻（如知識講解、技能展示等），完成布置的相關(guān)文獻資料閱讀與練習(xí)，嘗試理解核心知識。

第三，在課中參加由教師、助教組織的主題討論，采取團隊學(xué)習(xí)、協(xié)作訓(xùn)練、探究學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式，營造良好的面對面互動與對話氛圍，培養(yǎng)解決探索性問題的能力。

第四，針對學(xué)習(xí)、練習(xí)或測試中遇到的問題，可通過平臺上討論區(qū)或其它社交軟件發(fā)布，與教師或其他學(xué)生探討，如仍未解決可在線下與教師面對面交流。

（4）學(xué)習(xí)效果評價

在課程進行中，學(xué)生需按時完成布置的作業(yè)與練習(xí)，即時查詢完成情況；參與安排的線上、線下討論。課程結(jié)束后，達到課程要求的學(xué)生可獲得證書和一份書面評價。

三、網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)模式應(yīng)用展望

網(wǎng)絡(luò)公開課、慕課、微課、私播課是信息技術(shù)與教育深度融合的產(chǎn)物，一方面，促進了教育發(fā)展尤其是教育資源共享；另一方面，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為核心，學(xué)生被動接受知識的授課模式，逐漸形成以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)模式，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)資源的設(shè)計者、學(xué)習(xí)內(nèi)容的指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)疑問的幫助者和共同學(xué)習(xí)的伙伴。

這些不同網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)模式只是借助互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境重構(gòu)學(xué)習(xí)方式的途徑之一，其應(yīng)用過程中也面臨著交流方式單一、無法有效監(jiān)督學(xué)習(xí)與考核過程、學(xué)生學(xué)習(xí)粘性不足等問題，這需要教師能夠高度凝練知識點、綜合應(yīng)用多種信息化教學(xué)手段、高超的課堂組織能力，學(xué)習(xí)者具有較強的自主學(xué)習(xí)、協(xié)作和知識探究的能力。因此，網(wǎng)絡(luò)課程不可能完全取代校園教育，充分借助這些網(wǎng)絡(luò)課程授課模式的優(yōu)勢，將其與傳統(tǒng)教育模式相結(jié)合才是正確選擇。

參考文獻：

[1]張治勇，李國慶.對建設(shè)網(wǎng)絡(luò)公開課優(yōu)質(zhì)資源的思考[J].高校教育管理，2013 .1：91 -96.

[2]姜明文，李興洲. “慕課熱”之思考[J].河北師范大學(xué)學(xué)報教育科學(xué)版，2014，3：110-115

[3]趙一鳴，張家年.MOOC 課程的設(shè)計與開發(fā)[J].中國教育信息化，2015，18：19-22.

[4]胡鐵生，黃明燕，李民.我國 “微課 ”發(fā)展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013，4：36-42

[5][6] 祝智庭.“后慕課”時期的在線學(xué)習(xí)新樣式[N].中國教育報， 2014-5-21（11）.

[7]賀斌，曹陽. SPOC：基于MOOC的教學(xué)流程創(chuàng)新[J].中國電化教育，2015.3：22-29.

（編輯：郭桂真）endprint