基于教師專業(yè)化發(fā)展的“說高考題”的視角與實踐

霍本斌

摘要：基于教師專業(yè)化發(fā)展，增強(qiáng)高考復(fù)習(xí)的針對性和有效性，提出了“說高考題”的價值和意義，以及“說高考題”的基本程序和內(nèi)容要點。以2016年高考全國卷Ⅲ第28題為例，從說命題立意、試題結(jié)構(gòu)、題源背景、解題思維、講評策略、備考策略等方面闡述了“說高考題”的一些見解和認(rèn)識。

關(guān)鍵詞：說高考題；教師專業(yè)發(fā)展；教研活動

文章編號：1005–6629（2017）11–0014–06 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

為了提高高中化學(xué)教研的有效性和針對性，高中教研活動的內(nèi)容和形式也在不斷發(fā)生變化，由“說整堂課”到“說片斷教學(xué)”，再到常規(guī)“說題”、“說高考題”。這一系列變化的顯著特點就是“說”的內(nèi)容范圍被最大限度地壓縮，使“說”的針對性更強(qiáng)、有效性更佳；呈現(xiàn)出以小見大、去偽求實、細(xì)中求精的教研理念[1]。

1 “說高考題”是教師專業(yè)化發(fā)展的催化劑

“說高考題”是說題者面向同行或?qū)＜遥丛u題者）進(jìn)行的一種集命題、解題、析考、論教于一體而又不拘泥于“套路”和形式的高水平試題研究活動。

在“說高考題”之前，教師需要熟悉教材、認(rèn)真研讀課程標(biāo)準(zhǔn)和高考說明，這對提升教師的課標(biāo)和教材研讀能力具有重要意義。在“說高考題”的過程中，說題者需要從學(xué)科和技術(shù)兩個層面剖析試題的結(jié)構(gòu)及其考查的目標(biāo)層次，并從命題思維、解題思維、講評思維等三個維度由淺入深地闡述試題特點、設(shè)置依據(jù)、解答方式、相關(guān)教育教學(xué)理論及教與學(xué)的相關(guān)問題等；同時根據(jù)聽題者或評題者的相關(guān)建議改進(jìn)并完善自己的教學(xué)方案。

聽題者則通過比較不同說題者的說題獲得一些案例示范[2]，也會結(jié)合自己的經(jīng)驗提出一些教學(xué)解決策略。說評雙方圍繞測量目標(biāo)（或測量對象）形成的共識，能夠起到取長補(bǔ)短、優(yōu)勢互補(bǔ)、共同進(jìn)步的目的。

顯然，“說高考題”的整個過程，能夠讓說題者和聽題者正確把握高考試題的概念、特征、功能、構(gòu)成要素，系統(tǒng)地掌握命題的知識系統(tǒng)；提升教師的試題命制能力、試題質(zhì)量鑒賞能力以及形成高效的試題講評課。這些能力的不斷增強(qiáng)有利于促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

2 “說高考題”的基本程序及內(nèi)容

“說高考題”對高考復(fù)習(xí)計劃的制訂、試題的編制、高效復(fù)習(xí)策略的落實等都具有理論指導(dǎo)和實踐價值。如何進(jìn)行有效的“說高考題”？筆者經(jīng)過大量的說題研究歸納認(rèn)為：采用如圖1所示的“說高考題”流程有助于提高說題的質(zhì)量和品質(zhì)。

2.1 說命題立意

命題立意指向的是試題的測量目標(biāo)，即試題測量的知識點和行為目標(biāo)。試題考查的知識點通常有陳述性知識、程序性知識和策略性知識。根據(jù)考查的知識點，可將高考題的命題立意劃分為知識立意和能力立意。知識立意是指考查知識點僅限于課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的陳述性知識和程序性知識，其中以考查陳述性知識為主，側(cè)重考查知識的完整性和系統(tǒng)性，并從知識的廣度和深度設(shè)置問題情境（即考查基礎(chǔ)知識和基本技能）。能力立意是指命制的試題內(nèi)容重在考查學(xué)生的策略性知識（即考查學(xué)生知識的獲取、應(yīng)用與遷移能力或問題解決能力）[3]。隨著新課程改革的不斷深入，命題立意的內(nèi)涵隨之豐富，出現(xiàn)了文化立意和素養(yǎng)立意等新內(nèi)容。

當(dāng)前，高考命題也基本完成由“知識立意”為主向“能力立意”為主的轉(zhuǎn)變，故在闡述命題立意時應(yīng)以能力立意為主，知識立意為輔；突出學(xué)科思想、學(xué)科方法，體現(xiàn)學(xué)科價值；能夠結(jié)合試題的樣本平均分、試題難度、區(qū)分度等具體數(shù)據(jù)闡述考查的能力層次，切忌空談、泛泛而談。

2.2 說試題結(jié)構(gòu)

試題結(jié)構(gòu)主要包括題型結(jié)構(gòu)和內(nèi)容結(jié)構(gòu)。題型結(jié)構(gòu)分析包括試題類型、分值及小題數(shù)。進(jìn)行內(nèi)容結(jié)構(gòu)的分析時可依據(jù)SOLO層次理論（即可觀察學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)理論）提出的“單一結(jié)構(gòu)水平、多元結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平、抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)水平”[4]等思維水平，將測量目標(biāo)所涉及的考查內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)層次劃分，讓評題者從整體上感知高考題的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。說高考題的試題結(jié)構(gòu)時除了簡要介紹題型結(jié)構(gòu)外，還應(yīng)突出對其內(nèi)容結(jié)構(gòu)的分析，尤其是要闡明各題設(shè)問題所考查的思維水平。通過說高考題的試題結(jié)構(gòu)，剖析高考題的選材背景、問題設(shè)置與呈現(xiàn)方式、考查知識點所需要的思維水平層次，能夠幫助一線教師厘清試題情境與題設(shè)問題之間的邏輯關(guān)系和命題規(guī)律。

2.3 說題源背景

題源是指高考題的出處，題源背景是指高考題在教材中的生長點，也就是我們通常所說的試題背景。說高考題時，應(yīng)將該高考題所考查的知識點與教材內(nèi)容聯(lián)系起來，闡述命題的生長點，有利于讓一線教師充分認(rèn)識高考命題“源于教材而又高于教材”的指導(dǎo)思想，促進(jìn)教師通過分析題源背景厘清教材與試題之間的關(guān)系，并養(yǎng)成“重視教材”的好習(xí)慣。

2.4 說解題思維

說解題思維是指從應(yīng)答者的思維視角闡述對測量目標(biāo)的思維過程（即如何導(dǎo)入、如何分析等過程）、思維結(jié)果及其產(chǎn)生思維障礙的原因、本質(zhì)等。說高考題的思維過程就是指破解高考題的思維策略，包括識別問題、提取和加工信息的過程。不同題型的高考題具有不同的破解策略。在說高考題的解題策略時切忌就題論題，泛泛而談解題方法，不注重解題思維模型的建構(gòu)。

2.5 說講評策略

高效的講評策略能夠有效提高復(fù)習(xí)的質(zhì)量和效果。說講評策略，通俗地講就是說講評設(shè)計。有效的講評設(shè)計是指教師在充分分析應(yīng)答者思維和命題者思維差異的基礎(chǔ)上，采取有效的手段或途徑，將應(yīng)答者思維引向命題者思維。

2.6 說備考策略

備考策略是指為了增強(qiáng)復(fù)習(xí)的針對性和有效性，提高學(xué)生的模型認(rèn)知和知識遷移能力，提出針對同類問題進(jìn)行有效備考的相關(guān)策略。

3 例說“說高考題”

現(xiàn)以2016年高考全國卷Ⅲ第28題為例談?wù)勅绾芜M(jìn)行“說高考題”。endprint

[原題]以硅藻土為載體的五氧化二釩（V2O5）是接觸法生成硫酸的催化劑。從廢釩催化劑中回收V2O5既避免污染環(huán)境又有利于資源綜合利用。廢釩催化劑的主要成分為：

（5）“流出液”中陽離子最多的是 。

（6）“沉釩”得到偏釩酸銨（NH4VO3）沉淀，寫出“煅燒”中發(fā)生反應(yīng)的化學(xué)方程式 。

3.1 說命題立意

從知識立意的角度看，該題主要考查氧化還原反應(yīng)方程式的書寫及其計算、離子反應(yīng)、元素及其化合物的性質(zhì)、化學(xué)平衡等主干知識。從能力立意的角度看，著重考查學(xué)生在陌生情境下化學(xué)方程式的書寫能力，綜合運用化學(xué)知識分析、解決問題的能力。從素養(yǎng)立意的角度看，題材源于生產(chǎn)實際，通過化學(xué)理論知識應(yīng)用于工業(yè)生產(chǎn)和日常生活來考查學(xué)生的化學(xué)素養(yǎng)。

3.2 說題源背景

該題中流程圖的背景主要來源于人教版必修1第5～7頁粗鹽的提純（如圖2）所示。

3.3 說解題思維

講解時，首先提出該類試題的思維模型（如圖3），然后結(jié)合思維模型談解決本類問題的操作步驟或程序：（1）看流程圖的“兩頭”，從物質(zhì)類別和價態(tài)變化兩個視角確定核心元素流轉(zhuǎn)過程需要加入的物質(zhì)是酸性物質(zhì)、堿性物質(zhì)，還是氧化劑或還原劑；（2）看流程圖的過程（即轉(zhuǎn)化和分離），搞清楚每一步加入的物質(zhì)和具體的分離方法。

3.4 說講評策略

然后呈現(xiàn)學(xué)生對本題的錯答情況，并分析其可能的錯答原因（即產(chǎn)生思維障礙的本質(zhì)），提出消除思維障礙的具體策略（見表1）。最后，為了讓學(xué)生建立牢固的思維模型，還應(yīng)提出如何進(jìn)行變式和拓展，培養(yǎng)學(xué)生的模型認(rèn)知能力和知識遷移能力。

3.5 說備考策略

針對無機(jī)流程題，如何進(jìn)行科學(xué)備考，才能使復(fù)習(xí)更具針對性和有效性呢？從本題的說題分析，筆者認(rèn)為應(yīng)采取以下備考策略：

第一，回歸教材，重視核心知識和技能。由于高考命題取材于教材又高于教材，因此，在化學(xué)復(fù)習(xí)過程中，我們除了關(guān)注教材的本體知識外，還應(yīng)選擇性了解教材中所呈現(xiàn)的其他欄目，如學(xué)與問、資料卡片、思考與交流、視野拓展、科學(xué)探究、批注等。這些反映工業(yè)生產(chǎn)、綠色化學(xué)理念、生活中的化學(xué)等內(nèi)容都會成為高考命題的重要情境素材。如2015年全國卷Ⅰ第26題第（1）題檢驗草酸晶體分解產(chǎn)物的實驗裝置、第（2）小題根據(jù)提供的實驗裝置、組裝驗證草酸分解產(chǎn)物CO的背景信息就分別取自于人教版必修2第75頁乙酸乙酯的制備裝置和人教版選修5第60頁“科學(xué)探究”欄目；2016年高考浙江卷第28題第（2）、（3）小題和全國卷Ⅱ第27題第（1）小題的考查要點卻取自于人教版必修2第49頁“科學(xué)視野”欄目“神奇的催化劑”和人教版選修4第23頁正文“催化劑選擇性”；2016年全國卷Ⅰ第27題第（1）小題“Cr（OH）4-背景取自于蘇教版教材必修1第51頁中Na[Al（OH）4]”等等。此外，教材中的注釋也陸續(xù)進(jìn)入高考命題之中，如選修4第50頁滴定濃度的4位有效數(shù)字與2014年天津高考中滴定管內(nèi)溶液體積讀數(shù)、選修4第17頁反應(yīng)速率可計量的性質(zhì)與2015年廣東高考第31題反應(yīng)速率的計算（以mol·min-1單位）、選修4第62頁注釋的沉淀完全的標(biāo)志與歷年高考中沉淀溶解平衡的相關(guān)計算等。

第二，深度復(fù)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。工藝流程題的考查，實質(zhì)是對元素及其化合物之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系和物質(zhì)分離提純方法的綜合考查，工藝流程題可以看作是一個或多個分離提純過程。正確解答這類試題，需要對元素化合物知識進(jìn)行深度復(fù)習(xí)。

首先，要做到復(fù)習(xí)專題生本化。要根據(jù)學(xué)情、教情和考情，有針對性地進(jìn)行微專題復(fù)習(xí)，如新情境下氧化還原反應(yīng)的方程式（含離子方程式）書寫、物質(zhì)的分離與提純、沉淀的溶解與轉(zhuǎn)化、污染物的處理技能、化工流程原理的評價等，突破學(xué)生答題障礙。

其次，合理建模，突出化學(xué)認(rèn)知模型化和結(jié)構(gòu)化。對于元素化合物知識的復(fù)習(xí)，根據(jù)知識進(jìn)階的要求，在不同復(fù)習(xí)階段可建構(gòu)不同的復(fù)習(xí)模型。在針對具體元素的復(fù)習(xí)時，應(yīng)以“元素主線”建構(gòu)模型；針對具體物質(zhì)的性質(zhì)及其應(yīng)用的復(fù)習(xí)，應(yīng)以類別觀和物質(zhì)觀為主線建構(gòu)復(fù)習(xí)模型；針對元素的單質(zhì)及其化合物之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系時，應(yīng)以價態(tài)觀（或元素觀）和類別觀為主線構(gòu)建基于氧化還原和物質(zhì)類別的二維價位圖或十字圖（如圖5、圖6所示）模型，使學(xué)生在面對陌生物質(zhì)時能夠主動地從物質(zhì)類別和價態(tài)兩個角度進(jìn)行性質(zhì)預(yù)測并解決相關(guān)問題[5]，以便讓學(xué)生能夠厘清物質(zhì)的性質(zhì)和物質(zhì)間的轉(zhuǎn)化關(guān)系。endprint

第三，建立基于問題解決的分析要素模型。對于工業(yè)流程題的分析要素模型的建構(gòu)可采用圖2所示方式。復(fù)習(xí)時要針對模型，通過高考真題透析，講清首尾分析法、分段分析法、交叉分析法的分析思路和相關(guān)策略。具體分析轉(zhuǎn)化過程時，首先要充分利用“價位圖”從類別和價態(tài)兩個視角分析“兩頭”，為判斷物質(zhì)間轉(zhuǎn)化所需物質(zhì)（酸性物質(zhì)或堿性物質(zhì)、氧化劑或還原劑）作準(zhǔn)備；再看“過程”（即轉(zhuǎn)化和分離）。最后，還需要通過編制工業(yè)流程題對模型進(jìn)行鞏固應(yīng)用，達(dá)到舉一反三的目的。

4 總結(jié)與展望

為了提升“說高考題”的質(zhì)量和效果，在“說高考題”的過程還應(yīng)特別關(guān)注下列問題：（1）“說高考題”與“講高考題”在本質(zhì)上是不同的，不能混淆。它們在對象、目的、內(nèi)容上都有所不同?！罢f高考題”面對的是同行或?qū)＜?，其目的在于?jīng)驗交流與智慧分享；在內(nèi)容上比“講高考題”更為豐富；在側(cè)重點上除了關(guān)注實際操作外，更注重對高考題的理論層面的剖析。“講高考題”關(guān)注的對象是學(xué)生，以學(xué)生掌握答題技能為主要目的。（2）“說高考題”的過程強(qiáng)調(diào)有理有據(jù)，要重視理論和實踐相結(jié)合。如在說解題策略和說講評策略時，要充分利用現(xiàn)代教育教學(xué)理論和學(xué)科課程理念，去合理規(guī)劃解題策略和講評策略。（3）要學(xué)會小題大作，切忌就題論題。教師說高考題時，雖然說的是一道題，但要通過說這個“一”去悟其背后滲透的“多”，要在說具體高考題的背后體現(xiàn)概括。剖析高考題的過程，其實就是教師運用現(xiàn)代教育教學(xué)理論和教學(xué)手段對以該題為代表的同一類試題的解決策略進(jìn)行拓展和發(fā)散。

“說高考題”教研活動的實踐效果和教研價值是明顯的，未來“說高考題”時還應(yīng)建立在高考大數(shù)據(jù)的統(tǒng)計基礎(chǔ)之上。

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