基于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)篇能力發(fā)展的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究

韓蓉

摘要：本文主張?jiān)趯?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究中采用“語(yǔ)篇能力”這一概念，要重視發(fā)展?jié)h語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇能力，并從對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)大綱、教學(xué)設(shè)計(jì)與測(cè)試評(píng)估三個(gè)方面來(lái)探討如何發(fā)展外國(guó)學(xué)生的漢語(yǔ)語(yǔ)篇能力。此項(xiàng)研究將有助于對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)水平的進(jìn)一步提高，同時(shí)也有助于漢語(yǔ)國(guó)際教育事業(yè)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)篇能力；漢語(yǔ)習(xí)得；漢語(yǔ)國(guó)際教育

在漢語(yǔ)國(guó)際推廣中，漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法與漢字教學(xué)一直是教學(xué)的重點(diǎn)。外國(guó)學(xué)生在初、中級(jí)階段對(duì)詞語(yǔ)句子的掌握可以達(dá)到較高的水平，但在語(yǔ)篇方面，即使到了高級(jí)階段也會(huì)呈現(xiàn)出很多問(wèn)題，阻礙了他們漢語(yǔ)水平的提高。趙金銘分析原因時(shí)指出：“一方面是由于漢語(yǔ)語(yǔ)篇研究本身相當(dāng)薄弱，對(duì)于連句成篇的規(guī)則和手段知之甚少。另一方面，在語(yǔ)法教學(xué)中長(zhǎng)期以來(lái)我們忽視了語(yǔ)篇教學(xué)。”致使學(xué)生得不到系統(tǒng)的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和連接手段方面的有效訓(xùn)練，不具備語(yǔ)篇能力。我們認(rèn)為學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇能力的獲得是一個(gè)逐漸發(fā)展的過(guò)程，是可以習(xí)得的。這需要學(xué)習(xí)者構(gòu)建“語(yǔ)言即語(yǔ)篇”的語(yǔ)言習(xí)得觀，并從語(yǔ)篇的視角去評(píng)估學(xué)習(xí)者使用語(yǔ)言的能力，即“語(yǔ)篇能力”，通過(guò)語(yǔ)言教學(xué)大綱的設(shè)置、課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)以及測(cè)試評(píng)估習(xí)得語(yǔ)篇能力。

一、漢語(yǔ)教學(xué)大綱中語(yǔ)篇知識(shí)的研究

《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)大綱（長(zhǎng)期進(jìn)修）》吸收了當(dāng)時(shí)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界和漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)界對(duì)語(yǔ)篇的一些成果，嘗試提出了一個(gè)語(yǔ)段教學(xué)的雛形。大綱將漢語(yǔ)教學(xué)項(xiàng)目表分為詞匯、漢字、語(yǔ)法和功能，而語(yǔ)篇是語(yǔ)法項(xiàng)目表中的一項(xiàng)，如下表所示：

《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)言專業(yè)教學(xué)大綱》提到“語(yǔ)段，或稱句組、句群，是前后銜接連貫并有一個(gè)明晰的中心意思的一組句子組合”，該大綱將漢語(yǔ)語(yǔ)篇分項(xiàng)列入本科二、三、四年級(jí)的教學(xué)大綱中，如下表所示：

其后，為了適應(yīng)和配合漢語(yǔ)教學(xué)由“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”向“走出去”的漢語(yǔ)國(guó)際推廣的國(guó)家戰(zhàn)略，國(guó)家漢辦組織多名海內(nèi)外漢語(yǔ)教學(xué)專家編寫(xiě)了《國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)通用課程大綱》，其中專門(mén)將語(yǔ)篇知識(shí)列為一項(xiàng)，作為與語(yǔ)音、字詞、語(yǔ)法、功能、話題并列的語(yǔ)言知識(shí)項(xiàng)目。語(yǔ)篇知識(shí)具體內(nèi)容概述如下：

二、基于語(yǔ)篇能力發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)研究

在教學(xué)中，我們主張把語(yǔ)篇作為一個(gè)整體來(lái)學(xué)和教。祁愛(ài)華提出的語(yǔ)篇教學(xué)過(guò)程有導(dǎo)入、整體呈現(xiàn)、講讀和語(yǔ)篇呈現(xiàn)，并通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查證明了這種教學(xué)模式的可行性和有效性。通過(guò)借鑒這一模式，以中級(jí)漢語(yǔ)綜合課《重讀西藏》（選自陳灼主編的教材《橋梁：實(shí)用漢語(yǔ)中級(jí)教程》（下），北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2003）一文為例，我們將漢語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)設(shè)計(jì)分為四個(gè)步驟：

（一）有效指導(dǎo)，預(yù)習(xí)語(yǔ)篇

漢語(yǔ)教材中的課文即為語(yǔ)篇。在進(jìn)入語(yǔ)篇教學(xué)活動(dòng)之前，教師要挖掘教材內(nèi)涵，課前有針對(duì)性地指導(dǎo)學(xué)生去預(yù)習(xí)，讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇學(xué)習(xí)有充分的準(zhǔn)備。預(yù)習(xí)時(shí)不要求學(xué)生逐字逐句地翻詞典、解釋意義，學(xué)生只需理解背景知識(shí)和語(yǔ)篇大意即可。這種語(yǔ)篇的預(yù)習(xí)方式可以有效地激活相關(guān)知識(shí)的儲(chǔ)備，調(diào)動(dòng)了學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。例如，在我們進(jìn)行《重讀西藏》這篇課文的教學(xué)時(shí)，教師在課前布置學(xué)生上網(wǎng)查找一些有關(guān)西藏的圖片和介紹等相關(guān)的預(yù)習(xí)作業(yè)，學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)，對(duì)即將學(xué)習(xí)的課文的相關(guān)知識(shí)有所了解后，都能帶著興趣投入到語(yǔ)篇的學(xué)習(xí)中。

（二）熱身活動(dòng)，導(dǎo)人語(yǔ)篇

導(dǎo)入是語(yǔ)篇整體教學(xué)的重要步驟，有助于學(xué)生課前熱身，并啟發(fā)他們積極思維并為新知識(shí)的呈現(xiàn)做好心理準(zhǔn)備。常用的語(yǔ)篇導(dǎo)入法有圖物導(dǎo)人法、情景導(dǎo)人法、舊知導(dǎo)人法、故事導(dǎo)人法、游戲?qū)朔ā⒈尘爸R(shí)導(dǎo)入法等。例如，《重讀西藏》的教學(xué)可采用圖片方式直觀導(dǎo)入，教師指導(dǎo)學(xué)生觀看一些西藏特有的自然風(fēng)光和風(fēng)土人情的圖片，比如布達(dá)拉宮、大昭寺、喇嘛、哈達(dá)、八角街等等，并讓學(xué)生說(shuō)出圖片的內(nèi)容。學(xué)生在看完畫(huà)面后，都能踴躍舉手發(fā)言，說(shuō)出他們預(yù)習(xí)時(shí)對(duì)西藏的了解。隨后教師強(qiáng)調(diào)西藏這一主題，并以“今天我們一起了解西藏，認(rèn)識(shí)西藏，讓我們一起去西藏旅游吧”這樣的話語(yǔ)來(lái)激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)語(yǔ)篇的興趣。導(dǎo)入時(shí)還可采用解題導(dǎo)入法，教師可以解釋“重讀”的意思：“重”可以理解為“重新”“又一次”的意思，“讀”是認(rèn)識(shí)、了解的意思，即在原來(lái)了解的基礎(chǔ)之上，重新全面地認(rèn)識(shí)西藏。而課前有關(guān)文化背景知識(shí)的導(dǎo)入能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，啟發(fā)他們積極思考。

（三）整體把握，呈現(xiàn)語(yǔ)篇

這一環(huán)節(jié)可具體分4個(gè)步驟：展示理解語(yǔ)篇，朗讀操練語(yǔ)篇，復(fù)述表演語(yǔ)篇與總結(jié)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)。首先，展示理解語(yǔ)篇?？梢韵染驼Z(yǔ)篇的內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單提問(wèn)，再利用圖片、音頻或視頻展示語(yǔ)篇，通過(guò)回答問(wèn)題將視聽(tīng)說(shuō)結(jié)合起來(lái)，目的是引導(dǎo)學(xué)生從宏觀上把握語(yǔ)篇整體結(jié)構(gòu)，通過(guò)自上而下的方法引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇整體進(jìn)行初步了解。其次，朗讀操練語(yǔ)篇?？梢酝ㄟ^(guò)教師領(lǐng)讀、學(xué)生齊讀、分角色讀或分組讀等方式進(jìn)行語(yǔ)篇記憶，為后邊的復(fù)述課文搭好“腳手架”。再次，復(fù)述表演語(yǔ)篇?？蓪W(xué)生分組按照簡(jiǎn)單提示詞操練完后，再將難度提高到完全沒(méi)有提示詞進(jìn)行表演。也可將課文內(nèi)容擴(kuò)展開(kāi)，教師提供一些適合操練本課語(yǔ)言點(diǎn)的情境，學(xué)生自行編寫(xiě)腳本進(jìn)行表演。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)進(jìn)行梳理總結(jié)。以《重讀西藏》為例，其語(yǔ)篇整體結(jié)構(gòu)可歸納為：第一部分（1～2段）為西藏給“我”的感覺(jué)和印象；第二部分（3～4段）為高原反應(yīng)和西藏的氣候；第三部分（5～7段）為西藏的著名的人文景觀；第四部分（8～13段）為西藏的風(fēng)俗習(xí)慣；第五部分（14段）為“我”在西藏最后一天的經(jīng)歷和感想。這樣清晰地將語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出來(lái)，有利于學(xué)生對(duì)語(yǔ)篇的整體把握。

（四）加強(qiáng)互動(dòng)，構(gòu)建語(yǔ)篇

傳統(tǒng)的漢語(yǔ)教學(xué)把語(yǔ)篇與詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言單位割裂開(kāi)來(lái)，這仍然是基于句子而不是語(yǔ)篇的教學(xué)活動(dòng)，其結(jié)果直接導(dǎo)致漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者不能有效地把握語(yǔ)言系統(tǒng)各層次之間的互動(dòng)。如果不能在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇的互動(dòng)，那么我們就不能有效地培養(yǎng)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言運(yùn)用能力。在語(yǔ)篇教學(xué)中，我們可以利用“語(yǔ)篇任務(wù)型多媒體課件開(kāi)發(fā)模型”，強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中輸入與輸出、理解與表達(dá)的互動(dòng)性。課堂教學(xué)以語(yǔ)篇組塊為單位，向?qū)W習(xí)者輸入語(yǔ)篇信息，同時(shí)基于這些語(yǔ)篇組塊，學(xué)習(xí)者要真實(shí)自然地完成語(yǔ)篇性的交際任務(wù)，輸出其他形式的語(yǔ)篇組塊，構(gòu)建起新的語(yǔ)篇。例如，在學(xué)習(xí)完《重讀西藏》這篇課文后，教師給學(xué)生布置了一篇作文，要求學(xué)生介紹自己的家鄉(xiāng)或最喜愛(ài)的一個(gè)地方，并按照本文的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，運(yùn)用所學(xué)的語(yǔ)篇組塊來(lái)建構(gòu)語(yǔ)篇。實(shí)踐證明，這種教學(xué)設(shè)計(jì)能夠不斷地培養(yǎng)并激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)篇表達(dá)的能力。

三、基于語(yǔ)篇能力評(píng)估的漢語(yǔ)測(cè)試研究

通過(guò)語(yǔ)篇層面的測(cè)試來(lái)評(píng)估學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇水平，有效地提高他們的語(yǔ)篇能力。在現(xiàn)有的漢語(yǔ)測(cè)試和評(píng)估中要重視對(duì)學(xué)習(xí)者“語(yǔ)篇能力”的評(píng)價(jià)體系。語(yǔ)篇層面的測(cè)試目的在于：在語(yǔ)言表達(dá)過(guò)程中，評(píng)估學(xué)習(xí)者是否能夠自覺(jué)運(yùn)用目的語(yǔ)的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法及文化知識(shí)，構(gòu)建起具有恰當(dāng)?shù)你暯优c連貫性的語(yǔ)篇，以實(shí)現(xiàn)“語(yǔ)境中的互動(dòng)”。筆者認(rèn)為要提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇能力，就應(yīng)在測(cè)試中設(shè)立測(cè)試語(yǔ)篇能力的題型。如測(cè)試語(yǔ)篇能力的“完形填空”題，可以評(píng)估學(xué)習(xí)者對(duì)使用中的語(yǔ)言（特定語(yǔ)境下的語(yǔ)篇）的綜合運(yùn)用能力，包括通過(guò)修飾和限定成分進(jìn)行句子的表達(dá)、在語(yǔ)境中選擇恰當(dāng)?shù)木渥?、漢語(yǔ)語(yǔ)篇修辭和語(yǔ)體能力等等。endprint