對外漢語教學(xué)的“任務(wù)鏈”設(shè)計

陳心哲

摘 要： 任務(wù)型語言教學(xué)應(yīng)用于對外漢語教學(xué)，其挑戰(zhàn)之一在于“任務(wù)鏈”設(shè)計，任務(wù)鏈強(qiáng)調(diào)任務(wù)目標(biāo)的前后關(guān)聯(lián)性，具有“任務(wù)生態(tài)系統(tǒng)”的特征。本研究以對外漢語教學(xué)為對象，從語言能力到語用能力、再到交際能力的任務(wù)鏈設(shè)計，以期強(qiáng)化對外漢語教學(xué)效果，最終實現(xiàn)漢語學(xué)習(xí)者社會交際能力的提高。

關(guān)鍵詞： 任務(wù)鏈 語言能力 語用能力 交際能力

任務(wù)型語言教學(xué)（Task-based Language Teaching，TBLT）的有效性已經(jīng)被輸入/互動理論、認(rèn)知理論、社會文化理論所證實，從而倍受對外漢語教學(xué)的青睞。將任務(wù)型語言教學(xué)方法應(yīng)用于對外漢語教學(xué)，其有利之處在于通過任務(wù)設(shè)計，可以有效激發(fā)學(xué)生對漢語的文化認(rèn)知和使用興趣，并在互動中基本實現(xiàn)或超預(yù)期實現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)，從而獲得個體或團(tuán)隊新的進(jìn)步，而其挑戰(zhàn)之一則在于“任務(wù)鏈”設(shè)計。

一、任務(wù)及任務(wù)鏈

“在運用中學(xué)會用語言”和“學(xué)會用語言”是強(qiáng)、弱任務(wù)型語言教學(xué)觀的不同主張，但“用”卻是兩者的共同點，它們都強(qiáng)調(diào)為學(xué)習(xí)者提供“用語言”的機(jī)會和實踐的重要性。任務(wù)則被視為是連接“用語言”的有效中介，由此成為任務(wù)型語言教學(xué)的關(guān)鍵所在。

Candlin和Murphy將任務(wù)確定為漢語習(xí)得者的一個文化認(rèn)知和交際活動的過程，是“探索和追求可預(yù)見的或意外發(fā)現(xiàn)的目標(biāo)而把其原有的和新的知識應(yīng)用于認(rèn)知和交際中的過程”①。印度語言學(xué)家珀拉胡（N.Prabhu）將任務(wù)過程的活動分為“信息差活動、推理差活動、觀點差活動”②三類，各類活動的目標(biāo)都是為學(xué)習(xí)者“營造接近自然的語言學(xué)習(xí)環(huán)境和開展真正有意義的交際活動”③。澳大利亞語言學(xué)家紐南（D.Nunan）認(rèn)為任務(wù)由“目標(biāo)、材料輸入、活動、教師角色、學(xué)習(xí)者角色、環(huán)境”④等六個部分構(gòu)成，紐南的任務(wù)理解更具有工程化意義，一定程度上具體化了“過程任務(wù)觀”和“活動任務(wù)觀”，結(jié)構(gòu)性變得更嚴(yán)密，操作性變得更強(qiáng)。任務(wù)型教學(xué)視野下的任務(wù)以意義為中心，以文化理解和內(nèi)化為重點，以活動為載體，最終目標(biāo)是實現(xiàn)漢語學(xué)習(xí)者語用能力、交際能力的整體提高。任務(wù)型語言教學(xué)是一個過程，短則一堂課、一項任務(wù)，長則可以橫跨一個學(xué)期、一個學(xué)程，涵蓋多項任務(wù)，由此，任務(wù)設(shè)計可以是單獨無關(guān)聯(lián)設(shè)計，也可以是前后上下有關(guān)聯(lián)設(shè)計。Van Lier認(rèn)為：“任務(wù)之間如果在內(nèi)容上沒有延續(xù)性和系統(tǒng)性將會導(dǎo)致雜亂的機(jī)關(guān)槍型教學(xué)大綱?！雹菀虼恕叭蝿?wù)教學(xué)應(yīng)該形成一個在學(xué)術(shù)內(nèi)容上前后關(guān)聯(lián)的任務(wù)體系，構(gòu)成‘任務(wù)生態(tài)系統(tǒng)才有利于構(gòu)建學(xué)術(shù)知識和語言知識相結(jié)合的知識體系”⑥。

“任務(wù)生態(tài)系統(tǒng)說”更加關(guān)注任務(wù)間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)社會文化環(huán)境的中介意義和任務(wù)設(shè)計的整體性，由此受到學(xué)界關(guān)注?！版湣庇羞B接的含義，互聯(lián)網(wǎng)用“鏈接”實現(xiàn)了從一個目標(biāo)指向另一個目標(biāo)的連接關(guān)系。任務(wù)鏈強(qiáng)調(diào)任務(wù)型語言教學(xué)中任務(wù)目標(biāo)設(shè)計的前后關(guān)聯(lián)性，前向任務(wù)與后向任務(wù)關(guān)聯(lián)度高、邏輯性強(qiáng)，各項單獨任務(wù)目標(biāo)設(shè)計服從于整個任務(wù)型教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，這樣的任務(wù)設(shè)計整體性強(qiáng)、系統(tǒng)性強(qiáng)、內(nèi)在聯(lián)系強(qiáng)，具有“任務(wù)生態(tài)系統(tǒng)”特征的任務(wù)安排我們稱之為“任務(wù)鏈”。

任務(wù)鏈擁有整體的任務(wù)總目標(biāo)，本研究以初級對外漢語教學(xué)為對象，由此“任務(wù)鏈”設(shè)計的總目標(biāo)被設(shè)定為：語言背后的文化意義和實現(xiàn)交際能力的提升。初級對外漢語教學(xué)對象有著一些特點，如語言基礎(chǔ)較為薄弱，語音、詞匯、語法掌握不夠精準(zhǔn)等，這些特點將成為階段性任務(wù)所要關(guān)注的重點，由此，本研究任務(wù)階段一（語言能力階段）的目標(biāo)設(shè)計為：依托語音、詞匯、語法為本體實現(xiàn)語言能力的提高；任務(wù)階段二（語用能力階段）的目標(biāo)設(shè)計為：依托文化、意義為本體實現(xiàn)語用能力的提高；任務(wù)階段三（交際能力階段）的目標(biāo)設(shè)計為依托語言文化意義和非語言文化為本體的交際能力提高。任務(wù)階段目標(biāo)之間是遞進(jìn)的關(guān)系，三者與任務(wù)鏈整體總目標(biāo)則是階段目標(biāo)與整體目標(biāo)的關(guān)系。實施任務(wù)目標(biāo)需要環(huán)境支持，因此任務(wù)鏈設(shè)計還需要關(guān)注社會文化環(huán)境、校園文化環(huán)境、班級文化環(huán)境的改善，還需要關(guān)注教師角色、學(xué)生角色的安排。

二、以交際能力提高為最終目標(biāo)的任務(wù)鏈設(shè)計

對于漢語學(xué)習(xí)者來說，“語言能力”的重要性是毋庸置疑的。生成語法學(xué)派創(chuàng)始人喬姆斯基（Chomsky）認(rèn)為，語言能力指的是語音、詞匯、語法等語言知識和聽說讀寫譯技能，是對語法規(guī)則的遵從。社會語言學(xué)派則更關(guān)注語言的社會性，海姆斯（Hymes）認(rèn)為社會文化等因素對語言能力的影響極大，并將具有社會性的語言能力視為在不同語境中運用語言符號和工具進(jìn)行正確又得體的“交際能力”。Jenny Thomas則用“語用能力”概念突出語言的社會性特征，并把“語用能力”定義為“有效地運用語言知識以達(dá)到特定的交際目的和理解特定場景中話語的能力”⑦?！罢Z用能力”與“交際能力”的共同之處在于兩者均指出了語言的社會性，不同之處是“交際能力”的外延更廣，還包括“非語言交際能力”。由此，任務(wù)型語言教學(xué)針對任務(wù)鏈設(shè)計的順序應(yīng)為語言能力、語用能力、交際能力。語言能力是實現(xiàn)語用能力和交際能力的語言基石。

任務(wù)鏈的第一環(huán)是語言能力，語言能力由語音、詞匯和語法構(gòu)成，相應(yīng)的表現(xiàn)為個人聽說讀寫譯的能力。語言能力是任務(wù)鏈的基礎(chǔ)，教師在其中扮演示范者的角色，即將語言知識傳授給學(xué)生；學(xué)生扮演模仿者的角色，即接受教師傳授的語言知識。任務(wù)鏈的第二環(huán)是語用能力，語用能力處于任務(wù)鏈的中間，可以細(xì)分為三類，第一類是生活漢語，即在生活中使用實用類漢語的能力；第二類是學(xué)術(shù)漢語，即在學(xué)術(shù)語境下使用漢語聽課學(xué)習(xí)、講授知識及交流知識的能力；第三類是商務(wù)類漢語，即在中國經(jīng)商所使用到的漢語知識。語用能力強(qiáng)調(diào)語言在特殊環(huán)境下實現(xiàn)人與人交流溝通的能力。不同國家有不同的文化，不同文化背景的語言學(xué)習(xí)者也有文化差異，因此，教師扮演引導(dǎo)者的角色，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行特定語境下正確的對話嘗試。任務(wù)鏈的第三環(huán)是交際能力，交際能力是語言學(xué)習(xí)的最終目的，學(xué)習(xí)者只有在掌握語言背后的文化意義和特定文化背景下的一些非語言文化能力才能真正完成交際。因此，教師不再需要講授語言知識，而是需要做學(xué)生的協(xié)助者，幫助學(xué)生完成交流，使學(xué)生成為合格的交流者。以下是初級對外漢語教學(xué)以交際能力提高為最終目標(biāo)的任務(wù)鏈設(shè)計：endprint

從語言能力到語用能力、交際能力的任務(wù)鏈設(shè)計

從上表可以看出，初級對外漢語教學(xué)的任務(wù)鏈具有以下特點：一是階段明晰。第一階段為語言能力任務(wù)教學(xué)階段；第二階段為語用能力任務(wù)教學(xué)階段；第三階段為交際能力任務(wù)教學(xué)階段，三個階段環(huán)環(huán)相扣，緊密聯(lián)系。二是階段任務(wù)目標(biāo)明確，并呈逐步遞進(jìn)的關(guān)系。語言能力是語用能力的基礎(chǔ)，語用能力能推進(jìn)交際能力的培養(yǎng)。三是任務(wù)鏈總目標(biāo)明確，階段目標(biāo)圍繞總目標(biāo)設(shè)計。任務(wù)鏈的總目標(biāo)是提高交際能力，交際能力的提高需要一定的語言基礎(chǔ)和交流能力，任務(wù)鏈的前兩環(huán)幫助第三環(huán)的實現(xiàn)。四是教師角色和學(xué)生角色在任務(wù)的進(jìn)行中逐漸變化，完成了主次的轉(zhuǎn)換，教師由主導(dǎo)者變成了協(xié)助者，能力逐步提高的學(xué)生由配合者變成了主導(dǎo)者，角色的轉(zhuǎn)換也意味著任務(wù)的完成。五是學(xué)用結(jié)合，知識與文化結(jié)合，課堂與社會結(jié)合，達(dá)到了語言學(xué)習(xí)的最初目的，即完成了人與人之間的交流，避免了只會在課堂上使用語言現(xiàn)象的出現(xiàn)。

從語言能力到語用能力、再到交際能力的任務(wù)鏈設(shè)計是任務(wù)型語言教學(xué)在初級對外漢語教學(xué)中的應(yīng)用，通過具有關(guān)聯(lián)性的任務(wù)設(shè)計和實施，可以幫助初級漢語學(xué)習(xí)者較快地提高社會交際能力。任務(wù)的安排可以是引導(dǎo)漢語學(xué)習(xí)者更加關(guān)注對外漢語教學(xué)中的文化因素，發(fā)掘語言承載的文化蘊含，對于海外留學(xué)生準(zhǔn)確理解漢語，幫助他們走出文化“陷阱”，消除交際中的文化障礙具有重要作用。

三、在初級對外漢語教學(xué)中運用任務(wù)型教學(xué)的辯證分析

從語言能力到語用能力、交際能力的任務(wù)鏈設(shè)計中，教學(xué)內(nèi)容逐漸變得更貼近社會生活、工作的實際，目標(biāo)指向從字詞句語法轉(zhuǎn)向其背后的文化蘊含、社會交往、非語言交際，有效提高了學(xué)生的漢語能力和運用漢語進(jìn)行交際的能力。與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比，任務(wù)型教學(xué)更能調(diào)動學(xué)生的積極性，課堂內(nèi)容豐富、氣氛活躍，在教學(xué)初期會很快顯現(xiàn)效果。但是當(dāng)學(xué)生到達(dá)語言學(xué)習(xí)的瓶頸后效果又會變得緩慢，學(xué)生對于反復(fù)出現(xiàn)的任務(wù)會產(chǎn)生厭倦心理，但是，如果學(xué)生能夠堅持學(xué)習(xí)，效果就會穩(wěn)固強(qiáng)化。

（一）正面效果

首先，通過任務(wù)鏈設(shè)計，難度逐步加大，教學(xué)目標(biāo)逐步深化，使得學(xué)生對開口說漢語表現(xiàn)出濃厚的興趣，學(xué)生樂于交流，“按照互動的教育觀點，人們在課堂上相互交流時，會有充足的機(jī)會去觀察、理解，整體地內(nèi)化單詞、語言形式和結(jié)構(gòu)”⑧。學(xué)生在不斷的開口嘗試中，自然而然地學(xué)會語法和詞匯。不同母語的學(xué)生能夠相互用漢語聊天，表達(dá)想法，活學(xué)活用，班級學(xué)生之間的關(guān)系會隨之融洽。

其次，由于任務(wù)大都為生活情境，學(xué)生通過課堂的練習(xí)，模擬生活中漢語使用的情形，能夠緩解學(xué)生不敢在課堂以外說漢語的焦慮。許多學(xué)生反映，他們很害怕在生活中使用以前沒有用過的語法和詞匯，因為擔(dān)心說錯，但是通過課堂上反反復(fù)復(fù)的訓(xùn)練，他們能夠熟練運用新的語法和詞匯，敢于在生活中和中國人交流。

再次，通過完成三個相互聯(lián)系的任務(wù)，尤其是在完成任務(wù)三后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)用簡單的漢語也能表達(dá)個人看法時，會非常高興。此外，一些處于初級對外漢語學(xué)習(xí)階段的學(xué)生嘗試完成任務(wù)二和三，其學(xué)習(xí)漢語使用漢語的自信心自然得到強(qiáng)化。

（二）存在的不足

這些不足主要是由于任務(wù)本身具有不可控性及每個學(xué)生的性格、能力差異所造成的，主要表現(xiàn)在以下三個方面：

首先，教師很難關(guān)注每一位學(xué)生的任務(wù)完成情況，有些學(xué)生產(chǎn)生了強(qiáng)烈依賴他人的心理，不愿意主動開口說話，也不愿意表達(dá)自己的想法，久而久之，他的進(jìn)步會遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于他人，使得越好的人越好，越差的人越差，產(chǎn)生“馬太效應(yīng)”。此外，在任務(wù)實施過程中出現(xiàn)了一些問題，由于沒有得到及時糾正，慢慢就變成了習(xí)慣性的錯誤，而且這種錯誤會在一個小組的不同人之間蔓延。

其次，不是每一個任務(wù)都能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有些學(xué)生喜歡旅游，有些學(xué)生不喜歡旅游，眾口難調(diào)。新的語法和話題之間有時不能形成完美的對應(yīng)，為了布置任務(wù)而布置任務(wù)使得教學(xué)變得牽強(qiáng)，而前后任務(wù)之間有時難以有延續(xù)性，會讓學(xué)生不知所措。

再次，任務(wù)學(xué)習(xí)占用大量的課堂和課后時間，短時間內(nèi)如果效果不顯著，學(xué)生就會產(chǎn)生疑慮，尤其是對于需要參加語言應(yīng)試學(xué)習(xí)的學(xué)生來說，任務(wù)型學(xué)習(xí)對于他們在短時年內(nèi)精準(zhǔn)掌握語法，并且應(yīng)對考試，幾乎沒有很好的效果。任務(wù)型教學(xué)的效果對于一些性格內(nèi)向的學(xué)生而言有幫助和促進(jìn)作用，但在很大程度上還是取決于其本人參與任務(wù)的主動性。

可見，任務(wù)型教學(xué)也不是靈丹妙藥，需要教師根據(jù)學(xué)生情況和教學(xué)內(nèi)容對任務(wù)做出微調(diào)，盡量確保學(xué)生通過任務(wù)獲得進(jìn)步。任務(wù)型語言教學(xué)能夠在一定程度上消除現(xiàn)有課程教學(xué)的局限性，提高學(xué)習(xí)效率。但初級對外漢語學(xué)生的語言課堂不能完全讓學(xué)生選擇，但不能完全由教師主導(dǎo)，應(yīng)該根據(jù)課程內(nèi)容，平衡兩者之間的關(guān)系。

注釋：

①Candlin， C. & D. Murphy. Language Learning Tasks： Lancaster Practical Papers in English Language Education（ Vol.7）[M].Englewood Cliffs： Prentice-Hall，1987.

②Prabhu N S.Second Language Pedagogy[M].Ox-ford：Oxford University Press，1987.

③李廣鳳.任務(wù)型教學(xué)的形成、引進(jìn)、探索和趨勢[J].課程·教材·教法，2015（9）.

④Nunan d. Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Beijing：Renming Education Press/Foreign Language Teaching and Research Press/Ox-ford University Press，2000.

⑤Van Lier， L. The Ecology and Semiotics of Language Learning：A Sociocultural Perspective[M].Dordrecht： Kluwer Academic Publishers，2004.

⑥秦麗莉，戴煒棟.二語習(xí)得社會文化理論框架下的“生態(tài)化”任務(wù)型語言教學(xué)研究[J].外語與外語教學(xué)，2013（2）：43.

⑦Thomas J. Cross-cultural pragmatic failure[J]. Applied Lingustics，1983（4）：92.

⑧龔亞夫，羅少茜.任務(wù)型語言教學(xué)（修訂版）[M].北京：人民教育出版社，2006.endprint